Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным "академическим" дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.
В педагогических исследованиях ученые-теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Таким образом, самостоятельная познавательная деятельность школьников играет исключительно важную роль в формировании общеучебных умений и навыков. В процессе самостоятельной работы учащихся в результате общеориентировочных, материализованных действий, внешней и внутренней речи происходит интериоризация действия, на основе которой формируются умения самоорганизации, интеллектуальные и коммуникативные учебные умения.
Глава 2. Опытно-исследовательская работа по изучению влияния самостоятельной работы на формирования общеучебных умений и навыков младших школьников
2.1 Этапы формирования общеучебных умений и навыков младших школьников
Систему самостоятельных упражнений и заданий целесообразно организовать по следующим этапам:
1. Начинать работу с типовых задач и упражнений, подробно объясняя методы и способы их решения. На этом этапе ученики выполняю! Действия по образцу.
2. На втором этапе даются аналогичные задачи и упражнения с планом решения. На этом этапе учитель оказывает помощь и их выполнении, корректируя уровень самостоятельных действий школьников.
З. На третьем этапе предлагаются задачи и упражнения с кратким планом решения или краткими указаниями-инструкциями для выполнения задания. На этом этапе уровень самостоятельное и учащихся значительно возрастает.
4. На четвертом этапе задачи и упражнения рассчитаны на самостоятельное выполнение учащимися без оказания какой-либо помощи.
5. Высший уровень самостоятельности - выполнение творческих заданий [18, с.139].
Перечислим типичные ошибки учителей, встречающие и в педагогической практике:
-упражнения не представляют собой продуманной системы, их выполнение осуществляется бессистемно и эпизодически;
-упражнения проводятся фронтально, не индивидуализируются;
-ученик не получает своевременных указаний о допущенных ошибках, его работа не корректируется.
Важная роль в развитии умения решать учебные задачи видится в правильной и продуманной организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Основная движущая сила поиска правильного решения учебной задачи - это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учащимися.
Система проблемно-творческих вопросов и заданий включает:
- вопросы, в которых сталкиваются противоречия;
- вопросы и задания, требующие установление сходства и различия;
-вопросы, требующие установления причинно-следственных связей;
-задания, рассчитанные на осуществление действия выбора, основанного на "взвешивании"; сопоставлении различных вариантов решения;
-вопросы, требующие подтверждения собственными примерами известных учащимся закономерностей связей;
- задания, рассчитанные на исправления преднамеренных или кем-то
допущенных ошибок.
Первые этапы формирования общеучебных умений имею! большое значение в начальной школе, поскольку именно в этом периоде закладываются первичные умения и навыки.
Учитель, работая с ребёнком над формированием первичных общеучебных умений, решает ряд образовательных задач:
-представление способности, умения в виде конкретного действия;
-развёртывание каждого действия как системы операций и представление её в виде схемы, учитывающей двухполушарный характер восприятия, удобной для освоения и перевода учеником во внутренний план;
-конструирование системы упражнений, которые соотнесены с особым процессом, позволяющим школьнику с наименьшими временными и другими затратами присвоить действие и научиться эффективно осуществлять его в различных контекстах;
-проведение мониторинга, организующего постоянную обратную связь для учителя и ученика относительно процесса освоения действия;
-создание перечня действий и соответствующих им образовательных объектов, которые учащиеся должны освоить в процессе учения.
Организация процесса присвоения действий, формирование умений включает в себя создание системы упражнений, которые конструируются на основе шагов алгоритма, описывающего действие и этапы самого процесса.
При традиционном подходе формирования умений учитель вместе с учениками на конкретной задаче или нескольких задачах разбирает, как: используются все шаги алгоритма. Затем весь алгоритм отрабатывается на различных задачах. Как показывает опыт, такое формирование умений имеет свои слабые стороны: обратная связь относительно процесса освоения действия для ученика и учителя осуществляется по результату выполнения всего алгоритма. Неточности в понимании и использовании тех или иных операций могут закрепляться в опыте школьника и не давать ему возможности эффективно действовать. Для преодоления этих и других проблем предлагается организовать процесс первичного формирования умения следующим образом: отрабатывать каждую операцию действия одновременно на четырёх-шести заданиях, задачах или группах упражнений по схеме, включающей в себя пять этапов. [19, с.96]
Этап первый: совместно с учащимися (здесь возможны различные формы: эвристическая, проблемная, групповые, мозговой штурм и т.д.) на первом задании, задаче разрабатывается и применяется первый шаг алгоритма.
Этап второй: рефлексивное осознавание точности своего понимания шага: учащиеся полусамостоятельно (консультируются друг с другом, просят помощи у педагога) используют первый шаг алгоритма ко второму заданию, задаче, упражнению и каждый с помощью обратной связи узнаёт, правильно ли он выполнен.
Этап третий: учащиеся самостоятельно используют первый шаг алгоритма к третьему заданию, задаче и затем каждый с помощью обратной связи выясняет, правильно ли он выполнен.
Если каждый школьник правильно выполнил первый шаг в третьем задании, задаче, переходим к четвёртому этапу. Если нет, третий этап повторяется на других упражнениях.
Этап четвёртый - зачётный. На отдельном листке ученики выполняют первый шаг для зачётного упражнения. Выходя на четвёртый этап, учитель должен быть уверен, что все ученики справятся с этим шагом.
Далее все эти этапы повторяются для каждой операции, шага алгоритма. В зависимости от сложности шагов и уровня обученности и обучаемости класса операции действия могут группироваться, и тогда поэтапно отрабатывается группа операций.
Этап пятый, соединяющий все операции алгоритма, закрепляющий целостное понимание смысла и места каждого шага в действии: весь алгоритм применяется на нескольких упражнениях с обратной связью по результату выполнения каждого задания.
Отметим, что рассмотренная схема формирования умения это надпредметный процесс, он применим к любым видам деятельности, для любых предметных областей. Кроме того, поэтапное формирование каждого шага, каждой операции соответствует природосообразности ребёнка. Мы "погружаем" его в конкретную операцию, в то, как она используется в различных ситуациях. Достигаем полноценною усвоения и переходим к следующей операции. При этом, пройдя четыре этапа, мы получаем действие, которое не завершено, так как вся последовательность операций действия учеником самостоятельно не пройдена, но отдельные шаги ему уже хорошо известны. Появляется внутренняя мотивация к завершению действия: применить весь алгоритм на конкретном задании, задачах, что ученик и осуществляет на пятом этапе. Для поддержания мотивационного настроя есть смысл на следующих папах подбирать задания, которые закрепляют умения, побуждают школьников двигаться дальше.
Мы рассмотрели этапы первичного формирования умения. Для его дальнейшего развития каждый учитель может воспользоваться специальным образовательным инструментом дифференцирования заданий по уровню их сложности, создавая целостную систему упражнений. Мы описали конкретный педагогический инструмент, который позволяет учителю технологизировать процесс первичного формирования умений школьника.
Примером использования алгоритмов в формировании первичных умений является пошаговая процедура, называемая радиантным анализом текста (термин "радиантное мышление" ввёл Т. Бюзен) [20, с.98] Процедура радиантногo анализа текста.
1. В центре листа запишите название текста, поместив его в ассоциирующуюся с ним рамку.
2. Бегло прочитайте текст. Выделите слова, наиболее обобщённо характеризующие название текста, а также выделите содержащие их абзацы.
3. Расположите выделенные слова вокруг рамки, соединив их с ней стрелками.
4. Для каждого слова в выделенных абзацах найдите слова, которые:
- его поясняют;
- являются его частными случаями;
- описывают контекст, в котором оно определено;
- отвечают на вопросы: что, где, когда, почему и т.д.
5. Найденные слова соедините с соответствующим словом и между собой с учётом взаимосвязей.
6. Если есть взаимосвязи между словами из разных групп, обозначьте их стрелками разного цвета и формы.
7. Повторите шаги 4-6 до завершения анализа текста.
Построенная таким образом карта как свёрнутый визуализированный конспект даёт возможность целостно представлять ассоциативно связанную информацию, легко её запомнить и воспроизвести. Процедура представлена в виде слов-ориентиров, которые легко запоминаются. Первые шаги направляют внимание ребёнка на незнакомые слова; он выделяет логически законченный абзац текста. Следующие шаги позволяют перенести внимание ученика на то, как он воспринимает прочитанный абзац: как их понимает, что чувствует. Следующий шаг направлен на обобщение того, что школьник видит, слышит или чувствует, при этом учитель своими вопросами управляет процессом рефлексии, переводя ученика из одной сенсорной системы в другую, развивая его способность делать это самостоятельно и осознавать, как он воспринимает эту информацию. При этом расширяется его понимание, улавливаются нюансы и различные детали текста.
Отвечая на вопросы кто, почему, зачем, ученик вникает в логику автора, уясняет взаимосвязи, понимает систему текста. Особый интерес для школьников представляет поиск ответов на вопросы, которые не отражены в данном или ближайшем абзацах.
Составлять карты текста можно от общего к частному, и от частного к общему. В первом случае школьники учатся работать с признаками обобщённого объекта, составляя включённые друг в друга категории. Во втором случае они учатся обобщать, предлагают всё более широкие обобщения.
Подводя некоторые итоги использования карт текста в образовании, можно отметить, что они безусловно помогают учителю осознать все составные элементы и взаимосвязи в учебной информации как системе; развивать надпредметные умения школьника: анализ, синтез, обобщение, классификацию, структурирование, умение рассуждать; развивают сенсорную чуткость в работе с информацией.
Рассмотренный алгоритм первичного формирования умений на основе специально сконструированной системы упражнений и заданий доказал свою эффективность (сокращение времени усвоения, прочность усвоения, качество реализации умений и навыков т.д.)
Таким образом, процесс формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе должен быть организован системно и поэтапно. На первых этапах формирования ОУН учащимся предлагаются инструкции, алгоритмы действий, образцы выполнения заданий. По мере повышения уровня сформированности общеучебных умений возрастает степень самостоятельности учащихся; задания выполняются полностью самостоятельно, носят творческий характер.
2.2 Констатирующий этап исследования
С целью изучения влияния самостоятельной работы на уровень сформированности ОУН школьников в начальной школе нами был проведен эксперимент на базе 4-гокласса МБОУ «СОШ_______________».
На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровня сформированности ОУН школьников в экспериментальном классе (см. Приложение 1).
Результаты сформированности ОУН школьников представлены в таблице 2.1. Обобщение данных исследования показало, что уровень сформированности ОУН примерно одинаков и составляет соответственно: организационные умения: 12 баллов; интеллектуальные умения: 17,5 балла; коммуникативные умения: 17,2 балла. При этом полученные результаты соответствуют: организационные умения: статусу средней группы (11-16 баллов), интеллектуальные умения - статусу средней группы (16-23 балла); коммуникативные умения - также статусу средней группы (11-13 баллов).