ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как бан-ць1Й лист» Изменение семантики спровоцировано значением со¬ставляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху ^пользовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» — «Как это?» — «Раз¬махнусь и дам!»
Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, ког¬да ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спу¬тала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.
Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава сво¬их компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразео¬логизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глаголь¬ных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употреб¬ляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, ко-. торые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОР¬СКОГО ДНА» (достать со дна морского}.Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.
Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это яв¬ление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразео¬логизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла состав¬ляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкрет¬ных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.
Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ребенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Мальчик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, услышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызывают у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под землю провалился, и заливаются смехом: «Как же его оттуда ВЫКАПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака. «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».
Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забавным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсутствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за детьми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: «Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»
Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА? Папа
говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему сказали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слышала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Оказывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая что она где-то внутри зайки.
Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого обморока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.
При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каждое из которых имеет свое собственное значение.
Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеологизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Четырехлетняя Лена нарисовала человека, у которого глаза оказались на лбу, и объясняет удивленной матери: «Все правильно, мама. Это глаза от удивления на ЛОБ ЗАЛЕЗЛИ» (тут к тому же случай деформации фразеологизма глаза на лоб лезут»). Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов. В книге В. С. Мухиной «Близнецы» приводится следующий факт. Отец мажет краской кафель и приклеивает его к стенке в ванной комнате. Дело продвигается медленно, и отец замечает: «Работа не клеится». Четырехлетний Андрей смеется: «Ха! Очень даже КЛЕИТСЯ1»
Примеры контаминации буквального и настоящего значения фразеологизма могут приводить к его своеобразным развертываниям: «Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», — так пишет десятилетняя девочка в газету для детей. Первоклассница замечает, что, когда она получает двойку, ей становится так стыдно, что, «кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала». Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания единый смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фразеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не соответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке. Смутно ощущая цельное значение фразеологизма, ребенок может
ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как бан-ць1Й лист» Изменение семантики спровоцировано значением составляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху ^пользовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» — «Как это?» — «Размахнусь и дам!»
Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, когда ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спутала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.
Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава своих компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразеологизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глагольных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употребляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, ко-. торые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОРСКОГО ДНА» (достать со дна морского}.Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.
Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это явление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразеологизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла составляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкретных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.
В современной научной литературе СЛОВО рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слои. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.
Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т. е. наличие значения и способностьслова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического. значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.
Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения — сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления.
Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону — систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет — стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета — наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида.
Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив1.
С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга но законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.
С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общение коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.
Следует
различать значение и смысл слова. Смысл
— это содержание слова в речи,
в-определенном контексте. Слово в
речи может приобретать различные
смысловые и эмоционально-экспрессивные
оттенки в зависимости от своего сочетания
с другими (сравните, например, значение
слова тяжелый в предложениях: Тяжелый
груз; Особенно тяжелые испытания выпали
на нашу долю в начале войны — С.
Смирнов; За ним повсюду Всадник Медный
тяжелой поступью скакал — А. Пушкин;
Склонила тяжелую голову рожь — Я.
Дягутите). Большая роль в изменении
смысла слова в речи принадлежит также
интонации, с которой оно произносится.
Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слоил формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».
Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.
А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).
А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.
А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.
Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).
Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).
Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.
Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.
Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.
Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.