Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.
Специальная психология ориентируется на составляющие психику три элемента: познавательную сферу, деятельность и эмоционально- волевую сферу.
Дети с ОНР, как правило, пассивны, сензитивны, зависимы от окружающих, склонны к спонтанному поведению. Исследования показывают, что дети с тяжёлыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их [15, c.86].
В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем, особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.
Эмоции как часть механизма психической адаптации способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящено множество трудов исследователей. Большое количество исследований посвящены роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, в том числе в болезни. Авторами выделяются две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (радости, удовлетворения, страха и др.), значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.
Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов деятельности человека. Последствия тревоги могут быть разными и зависят от степени эмоции и сложности деятельности. Особенно чувствительной к влиянию тревоги является человеческая речь. Причём, некоторые люди проявляют тревогу всегда и везде, а некоторые только время от времени, в зависимости от обстоятельств. Тревога приводит к фиксации внимания на речевом дефекте.
В.И. Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности дошкольников на своем дефекте [43, c.35]:
- нулевая - ребёнок не испытывает фрустрации от сознания неполноценности речи или даже не замечает её недостатков. Он охотно вступает в контакт со сверстниками и взрослыми. У него отсутствуют элементы обидчивости или стеснения.
- умеренная - когда ребёнок испытывает в связи с дефектом неприятные переживания, скрывает его. Тем не менее, осознание такими детьми своего недостатка не выливается в тягостное постоянное чувство собственной неполноценности.
- выраженная - ребёнок постоянно фиксирован на своём речевом дефекте, глубоко переживает его, всю свою деятельность ставит в зависимость от речевых неудач. Для него характерен уход в болезнь, болезненная мнительность, самоуничижение, навязчивые мысли и выраженный страх перед речевой деятельностью [43, c.37].
Наблюдаемые у детей с тяжёлыми нарушениями речи серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Речевые и коммуникативные умения взаимообусловлены. Поэтому дети с речевыми нарушениями, которым характерны ограниченность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несвязные высказывания, не могут осуществлять полноценное общение, у них возникают трудности в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми.
В целом коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличаются заметной бедностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: низкая речевая активность, процессуальный характер игры, бедность сюжета.
Для большинства таких ребят характерна повышенная возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. У детей данной категории отмечается скудная сформированность навыков совместной деятельности, поэтому они часто не могут сами занять себя каким-либо делом. Исследования в области изучения общения у детей с ОНР показывают, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей двух - четырёхлетнего возраста.
В научной литературе немало исследований указывают на то, что речевой дефект способствует формированию неправильной, а именно заниженной, самооценки: ощущению неуверенности в своих возможностях, робости, своей малоценности. В.А. Калягиным [21] были проведены исследования с целью доказательства данного утверждения по целому ряду характеристик, таких как оценка физических и нравственных качеств, отношение к своей речи и умственных способностей.
Половина из каждой группы детей оценивают свои возможности адекватно.
Дети с нарушениями речи, в отличие от здоровых детей показали большой процент заниженной самооценки. Это говорит о том, что у детей, имеющих речевые проблемы, проявляется большая тревожность и неуверенность в себе, в своих силах и способностях.
А переоценивают свои возможности дети с нормальным речевым развитием в три раза больше детей с речевым дефектом. Отсюда следует, что дети с речевыми нарушениями предвзято оценивают свои качества, нежели здоровые дети. Скорее всего, как отмечает автор, это обстоятельство обусловлено объективными трудностями, с которыми дети с речевыми нарушениями сталкиваются в своей жизни.
Также исследователи выявили интересные различия в самооценке здоровых детей и детей с речевыми нарушениями дошкольного возраста. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста поставили это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По мнению В.А. Калягина [21], это говорит о том, что для детей с ОНР доброта имеет большое значение, так как они больше других нуждаются в добродушном отношении к себе, в помощи в преодолении жизненных трудностей. Интересным является и то, что дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста отдают предпочтение физическим качествам (быстроте и росту), а в отличие от них здоровые дети больше ценят нравственные качества.
Обе группы детей одинаково неудовлетворенны своим вниманием, что обусловлено реакцией на постоянные требования к детям со стороны взрослых. Также дети дошкольного возраста с речевыми дефектами очень низко оценивают свою речь и ловкость, что показывает адекватность их суждений о себе и объективный характер оценки собственной речи и моторных затруднений. Здоровые же дети неудовлетворенны более всего своими эстетическими качествами [21, c.78].
В.А. Калягин отмечает, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированы. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта у В.А. Калягина отсутствует.
Таим образом, из вышесказанного можно сделать
вывод, что у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты речевой
системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют 4 уровня общего
недоразвития речи, в зависимости от степени выраженности дефекта. Помимо
уровней речевого развития ещё выделяют три «степени фиксированности
дошкольников на своем дефекте» [48]. Кроме речевых проблем у дошкольников с ОНР
наблюдается недостаточная сформированность словесно-логического мышления,
произвольного восприятия и внимания, ограниченность познавательной деятельности
и сложности запоминания. Также у дошкольников отмечаются трудности в общении со
сверстниками и взрослыми.
1.3 Роль игры в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников
В дошкольном и зачастую в начальном школьном периоде ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, которые способствуют становлению познавательных процессов, общему, эмоциональному, речевому, творческому развитию, произвольности и самостоятельности процессов. Посредством этих видов деятельности - формируется ещё учебная деятельность, так как расширяется сфера интересов у детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, А.П. Усова [48], Е.В. Филиппова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин др.).
Для детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет своё колоссальное значение и роль как необходимое условие многостороннего становления и развития их личности и интеллекта. Недостатки всех компонентов речевой системы, имеющих отношение к её звуковой и смысловой стороне, а так же специфики в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает большое влияние на становление игровой деятельности ребят, порождает определённую специфику поведения в игре [50].
Дошкольники с общим недоразвитием речи часто утрачивают возможность совместной деятельности с ровесниками в игре вследствие ошибочного звукопроизношения, неумения высказать собственную мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Они быстро истощаются, что порождает уменьшение объёма игр и их сюжетную ограниченность. В некоторых случаях данный синдром смешивается с проявлениями гипервозбудимости, в иных - с большим показателем вялости, заторможенности, пассивности[52]. Вследствие чего детям с общим недоразвитием речи не хватает смелости в игре, движения их скованны, наблюдается быстрая утомляемость или же раздражительность, такие детки беспокойны, им не хватает сосредоточенности внимания и упорства в доведении игры до конца.
У ребят с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям характерны непостоянство интересов, сниженная наблюдательность, низкая мотивация, негативизм, неуверенность в себе и своих силах, повышенная раздражительность, утомляемость, обидчивость, проблемы в разговоре с окружающими, с трудом находят контакт с ровесниками [54].
У детей с общим недоразвитием речи отмечаются проблемы формирования саморегуляции и самоконтроля. Всё это затрудняет включение данных ребят в коллективную игру.
Таким образом, дети с общим недоразвитием речи зачастую не могут принимать участие в совместной игровой деятельности с ровесниками в связи лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить собственную мысль, а так же из-за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Обозначенные отличительные черты в развитии детей с общим недоразвитием речи самопроизвольно не преодолеваются. Помимо индивидуального подхода, как к каждому обыкновенному ребёнку, данным детишкам требуется от педагогов специально организованная коррекционная работа.
Дидактическая игра в логопедической работе [30] считается действенным средством улучшения особенно важных для будущей учебной деятельности функций и процессов: речь, восприятие, память, внимание, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.
У детей с общим недоразвитием речи часто появляются проблемы при необходимости быстрой корректировки динамического стандарта, потому в играх они не в состоянии незамедлительно переключаться с одного вида деятельности на другой.
У ребят с общим недоразвитием речи отмечается стойкое нарушение деятельности общения. При всем этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Вопрос о развитии речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [12] - это серьезная научно- методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Рассмотрев отличительные черты развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого выражения и развития речи в целом.
Основная роль в становлении речевой деятельности детей дошкольного возраста принадлежит процессу непосредственного эмоционального общения с взрослыми, так как в данный период развития у дошкольника закладываются основы будущей связной речи. Нарушения речевой деятельности при общем недоразвитии речи у детей дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую [10].
Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах В.П. Глухова [14], Т.Б. Филичевой [53], В.И. Селиверстова [43] и др. Возможность успешной коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы описываемых детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях Герасимовой О.В и Бочкарёвой Т. А. [13] и др.
Значение игры как ведущего, всесторонне развивающего вида деятельности дошкольников, позволяет широко использовать игровые приёмы в логопедической работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействий [14]. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.
Главной задачей логопеда считается преодоление речевого недоразвития у ребёнка. Значимым потенциалом в данном направлении обладает дидактическая игра, так как в играх ребёнок не просто исполняет требования взрослого, но и активно участвует. Существенную роль играет здесь работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей.
В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают чувства, а не мысли. Отношения взрослого и ребёнка равномерно пополняются, увеличивается круг предметов, которые встречаются ребёнку, а слова, выражающие до этого только лишь эмоции, начинают становиться обозначениями предметов и действий.
Дошкольникам, страдающим общим недоразвитием речи, деятельность, проходящая в игровой форме, является необходимым условием многостороннего развития интеллекта ребёнка и его личности. Но дефекты звукопроизношения, не совсем точное восприятие фонетического образа слов, бедность словарного запаса, полное либо частичное отсутствие грамматических форм, а ещё изменения темпа речи и плавности - всё это, в различной степени воздействует на игровую деятельность детей, порождает у них и особенности поведения в игре [13].
Эффективной формой работы с детьми, имеющими проблемы речевого развития, являются двигательно-дидактические игры.
Цель данного вида дидактических игр - сформировать подходящие условия, стимулирующие процесс устранения звуковой стороны речи у детей с речевыми нарушениями.
Одним из направлений логопедической коррекционной работы, считается создание верного звукопроизношения. Иногда не так трудно бывает ребёнку распознать сам звук, нежели автоматизировать и ввести его в речь. Обычно малыш сможет свободно применять установленный звук лишь после повторения данного слова от семидесяти до девяноста раз. Однако многократное повторение одного и такого же слова утомляет детей, не стимулируя ребёнка самостоятельно его употреблять, вот тут и заключается важность и необходимость использования игровых приёмов в таком процессе.
Е.Ф.Архипова [2] считает, что этап автоматизации звука - это укрепление условно - рефлекторных речедвигательных взаимосвязей на разном по сложности лингвистическом материале до совершенного упрочнения навыка. Исследованием способов и этапов автоматизации звуков занимались многие логопеды, например, такие как: С.И. Маевская, М.Ф. Фомичева [58], М.Е. Хватцев и другие.
В.Н. Сотникова отмечала, что логопед обязан сформировывать у малыша мотивы, волевые качества, так необходимые для длительной работы, дающие положительные и стабильные итоги. И это нужно делать легко, раскованно, в игровой форме, заинтересовывая малыша процессом. Практическое владение языком подразумевает умение распознавать на слух и правильно воссоздавать все звуковые единицы родного языка, потому работа по формированию произношения звуков у дошкольников должна проводиться регулярно. Наблюдения за артикуляцией у детей создают базу не только для формирования речевого слуха, однако, и для развития культуры устной речи в её произносительном аспекте. Наблюдения за своей речью приводят к тому, что дети, понимая смысл слова, начинают объединять его со звуками, составляющими данные слова. Для формирования верного звукопроизношения логопеду необходимо использовать наглядные игровые приёмы, учитывая, что игра - ведущая деятельность для дошкольника [42]. Благодаря применению игр, автоматизация установленных звуков проходит в легкодоступной и привлекательной для детей форме, что, безусловно, является неоценимым вкладом в процесс коррекции речевой деятельности.