Неотъемлемым условием игры считаются и её правила, благодаря которым преподаватель в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
У каждого периода детства есть свой основной вид деятельности, именуемый «ведущим». Ведущим он считается потому, что воздействует на все стороны жизни в каждом конкретном возрасте. В старшем дошкольном возрасте игры с правилами становятся ведущим видом деятельности, т.к. именно они вызывают качественные изменения в психическом развитии детей дошкольного возраста [68].
Различные двигательно-дидактические игры воздействуют не только на развитие речевых навыков, но и на восприятие отдельных предметов, на развитие интереса и наблюдательности, на формирование обобщений, совершенствование координации движений и на остальные психофизические качества, необходимые ребенку в период подготовки к школьному обучению.
Сюжетно-ролевая игра - это главный вид игровой деятельности детей дошкольного возраста. Ей свойственны следующие характерные черты игры [68]: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, независимость, активность, творчество. Основой сюжетно-ролевой игры считается придумываемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берет на себя роль взрослого и исполняет её в созданной им лично игровой ситуации.
Описывая сюжетно-ролевую игру, С.Л. Рубинштейн [40] выделил, что данная игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка, которая вместе с тем строится на взаимодействии ребёнка и взрослого.
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре является одной из её отличительных особенностей. Дети сами выбирают тему игры, определяют роли, линии её развития и т.д. Каждый ребёнок обладает правом самостоятельно и произвольно олицетворить играемый образ. Полная воля выбора и не отягощение рамками запретов в реализации игры даёт ребёнку возможность включаться в те сферы взрослой деятельности, которые на данный момент жизни, в силу детского возраста, ему ещё долгое время будут не доступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети самостоятельно выбирают партнёров, по своей воле устанавливают правила, наблюдают за их выполнением, регулируют отношения. Однако самое основное - в игре ребёнок воплощает собственный взгляд, своё понятие, своё отношение к проигрываемому событию. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [50].
Сюжетно-ролевая игра [68] имеет последующие структурные составляющие: сюжет, содержание и роль.
Основным компонентом сюжетно-ролевой игры считается сюжет, без которого нет самой игры. Сюжетом игры является сфера реальности, которая воспроизводится детьми. Сюжет - это отражение ребёнком определенных действий, событий, отношений из жизни и деятельности находящихся вокруг. При этом его игровые действия (ехать на машине, кормить куклу, готовить кашу и т.д.) - одно из главных средств реализации сюжета.
Весьма разнообразны сюжеты игр. Условно их разделяют на бытовые (игры в дочки-матери), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в магазин, больницу, школу и т. д.), общественные (игры в празднование Нового года, Рождества и т.д.).
Д.Б. Эльконин [66], рассматривая содержание игры, указывает на то, что в качестве центрального и отличительного, ребёнком воспроизводится эпизод деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
Содержание игр зависит от глубины представлений ребёнка о деятельности взрослых. В содержании игры проявлены различные уровни проникновения ребёнком во взрослую деятельность. Сначала улавливается в жизни настоящей и отражается лишь внешняя сторона деятельности в игре. Затем, по мере осмысливания ребёнком отношения человека к своей деятельности, простого постижения общественного значения труда, тогда в играх начинают отображаться отношения людей («человек - человек») [66]. Сами же предметы просто заменяются либо лишь мысленно представляются («как будто это маленький малыш, а я мама, и мне надо его покормить»).
Содержание сюжетно-ролевой игры реализуются детьми с продолжением роли, в которой он на себя представляет. Роль - средство, с помощью которого реализуется сюжет игры, являясь основным компонентом сюжетно-ролевого сценария.
Для ребёнка ролью является его игровая позиция. Он равняет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в согласовании с представлениями о данном персонаже. Каждая роль охватывает свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей его жизни, взятые из взаимоотношений в мире взрослых[43].
Таким образом, основными структурными составляющими творческой сюжетно-ролевой игры считаются сюжет, представляющий собой отражение малышом находящейся вокруг его реальности. Содержание - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и отличительного эпизода деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их деятельности.
Анализ теоретических источников по проблеме
изучения позволяет сделать следующие выводы: игра считается основной и важной
деятельностью дошкольника. В организованном детском коллективе игра является
средством обучения и воспитания. В игре улучшается умственное, физическое и
нравственное формирование малыша, углубляются его познавательные процессы:
ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление и речь.
1.2 Характеристика речевых и психологических
особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи
По исследованиям ЮНЕСКО, наиболее распространённым речевым нарушением в последние годы является общее недоразвитие речи.
По мнению многих исследователей, например таких как:
Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф, Спирова, Г. В. Чиркина и другие, общее недоразвитие речи представляет собой специфическую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Цит. по: (20, с. 145-146).
В соответствии с тяжестью проявления дефекта различают четыре уровня речевого развития. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень развития представлен в работах Т.Б. Филичевой.
И так, рассмотрим четыре уровня общего недоразвития речи:
Первый уровень [63] - это уровень, при котором у детей почти отсутствует речь. Дети для общения используют лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы, которые сопровождают жестами (машина поехала - «биби»; бабушка - «ба»). Стараясь описать какое-либо событие, произносят отдельные слова-корни, звуки их смазаны, нечётки и неустойчивы. У детей с недоразвитием речи I уровня объём пассивного словаря выше, чем активный. Также у них проявляется большая инициативность речевого поиска в процессе общения.
У детей с общим недоразвитием речи I уровня ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним лепетным словом ребёнок обозначает несколько разных понятий. Также ребёнком заменяются названия действий предметами, словами, которые совершают это действие и наоборот. Отличительным считается использование однословных предложений. Дети с низкими речевыми возможностями получают бедный жизненный опыт и ограниченные представления об окружающем мире.
Отмечается диффузное произношение звуков. Фонематическое восприятие у детей резко нарушено. У них возникают трудности даже при отборе схожих по звучанию, но различных по смыслу слов (например, молоток - молоко.) Упражнения по звуковому анализу слов детям с общим недоразвитием речи первого уровня недоступны [25].
Речевые способности детей, имеющих II уровень речевого развития, возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, хотя и значительно искаженных речевых средств. Запас слов является уже более разнообразным, в котором содержаться слова, обозначающие предметы, качества, действия. На этом уровне дети редко используют личные местоимения, простые союзы и предлоги. Появляется возможность рассказать о произошедших событиях с помощью простых предложений, хотя высказывания эти бедны; при употреблении слов допускаются многообразные и многочисленные ошибки [63].
Степень словесного обобщения маленькая. Одним и тем же словом могут быть названы почти все предметы, имеющие схожесть по форме, назначению либо по иным показателям. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием большого количества слов, означающих части предмета (например, у дерева - ствол, ветки, корни и др.). Недоразвитие речи проявляется в непонимании многих слов, совершив ошибку в названном слове, дети прибегают к пояснением с помощью жестов. Также неверным остается произношение звуков, нарушение слоговой структуры слова, аграмматизмы, хотя смысл сказанного ребёнком может быть понятен и вне ситуации.
При обследовании возникают грубые ошибки в употреблении грамматических форм [56]:
1) замены падежных окончаний;
2) при изменении существительных по числам, наблюдаются ошибки в применении форм числа и рода глаголов;
3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Произносительные способности детей существенно отстают от возрастной нормы: нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих. Сокращение количества слогов («те-вики» - снеговики). При воссоздании слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, подмена и перестановка слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена» - стена) [25].
Углублённое исследование детей данной категории позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к изучению навыков звукового разбора и синтеза (ребёнку трудно правильно подобрать картинку с данным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.).
Под воздействием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет увеличить их речевое общение с окружающими.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети с общим недоразвитием речи III уровня пользуются простыми распространёнными предложениями, вступают в контакт с окружающими.
Отличительным считается недифференцированное произнесение звуков свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, когда один звук подменяет сразу два либо некоторое количество звуков предоставленной фонетической категории. К примеру, малыш подменяет звуком с', еще недостаточно отчетливо произносимым звуком с («сяпоги» вместо сапоги).
Перестановки звуков в словах наблюдаются лишь при воспроизведении малознакомых, сложных по слоговой структуре слов [63].
Дети, как правило, уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, отлично знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о собственной семье, о себе и друзьях, об окружающих событиях.
Но тщательное исследование состояния всех сторон речи позволяет обнаружить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
Дети данной категории используют развёрнутую обиходную речь, но при этом испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений.
На фоне правильных предложений можно повстречать и аграмматичные, появляющиеся из-за погрешностей в согласовании и в управлении. Данные погрешности не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма либо группа в различных ситуациях может употребляться и верно, и ошибочно.
При составлении предложений по картине дети часто верно именуют действующее лицо и само действие, но не включают в предложение орудия действий, которыми пользуется описываемый персонаж.
Не смотря на значимый количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений позволяет обнаружить ряд специфичных недостатков: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и использование ряда слов.
В свободных высказываниях дети недостаточно используют прилагательные и наречия, обозначающих признаки, состояние предметов и действия. Недостаточный практический опыт применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребёнку возможности распознавать морфологические составляющие слова.
Почти все дети часто допускают ошибки в словообразовании. Так, наравне с верно образованными словами, возникают ненормативные. Сходные ошибки в качестве единичных могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но которые в скором времени исчезают.
Огромное количество ошибок приходится на образование условных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны последующие:
- неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- неверное согласование числительных с существительными;
- ошибки в применении предлогов - пропуски, подмены, недоговаривание.
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития существенно отстает от возрастной нормы. У них отслеживаются все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, недостатки озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в более тяжелых словах («Ги-насты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань) [56].
Недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не создается готовность к звуковому разбору и синтезу слов, что в дальнейшем не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без поддержки логопеда.
Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся незначительными, однако их совокупность ведёт к затруднениям при обучении ребёнка письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, а степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения [63, c.7]:
• степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;
• в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
• в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
• у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения.