Материал: noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

ведущими целями образовательного взаимодействия. Под коммуникативным потенциалом понимается совокупность возможностей, которые могут быть реализованы на базе определенной информации, каналов и средств ее передачи при определенном субъектном составе в определенных условиях. Важное значение имеют субъективные возможности, такие как готовность субъектов работать в определенном информационнокоммуникативном режиме, их коммуникативная компетентность;

проектирование коммуникативных задач и среды их решения в соответствии с ведущей стратегией образовательного взаимодействия и выбранными моделями сетевой коммуникации;

конструирование информационно-коммуникационной инфраструктуры решения коммуникативных задач в электронной среде;

согласование с обучающимися коммуникативных позиций: каналов и технологий телекоммуникации, форм осуществления коммуникационных актов (монолог, диалог, полилог), распределение коммуникативных ролей, уточнение регламентов коммуникации (объемов сообщений, кодов и вариантов перекодирования), пространственно-временных характеристик взаимодействия, способов выхода в другие коммуникативные системы;

создание условий для коммуникативного взаимодействия обучающихся с электронным образовательными ресурсами;

создание условий для межличностного образовательного взаимодействия обучающихся;

управленческие действия (модерацию, мониторинг, контроль, коррекцию).

Таким образом, педагог получает возможность при построении учебного процесса включать в образовательное взаимодействие виртуальные коммуникационные среды, в которых особая роль отводится коммуникативным способам приобретения и конструирования знания.

Существенные преобразования в учебном процессе достигаются за счет того, что в деятельности педагога все большее значение приобретает не жесткое управление, а консультирование, модерирование, что отражает изменение его роли в учебном процессе, в котором особое значение приобретает принятие группового решения, использования синергетического эффекта групповой работы. Такая коммуникация позволяет преподавателю реализовать при построении учебного процесса активные педагогические методы, задействовать рефлексивные алгоритмы

90

и потенциал самоуправления в организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов.

Благодаря сетевой педагогической коммуникации в учебном процессе проявляются такие инновационные черты, как нелинейность, многоканальность, интерактивность. При этом сам педагог может занимать различные позиции в сетевой образовательной коммуникации, от инициатора и активного модератора до дистанцированного наблюдателя. Важно, чтобы в любой ситуации он четко понимал бы цели и место виртуального взаимодействия в целостном учебном процессе, умел моделировать коммуникационное поле под решаемые образовательные задачи.

Задача видеть обучающегося в сетевой образовательной коммуникации

Решение обозначенной задачи ориентировано на оптимизацию коммуникационных процессов в электронной образовательной среде в опоре на стратегии личностно - ориентированного образовательного взаимодействия. Педагог должен видеть и анализировать и процесс коммуникационной сетевой деятельности обучающихся, и личностную эффективность получаемых образовательных результатов.

Специфика решения этой задачи обусловлена особым характером поведения и выстраивания взаимоотношений отдельных субъектов и групп, складывающихся в виртуальном пространстве. На основе общих закономерностей поведения коммуникантов в сетевых группах, распределенных сетевых сообществах преподавателю необходимо учитывать возможные интересы, мотивы, установки, коммуникативные намерения участников сетевого образовательного взаимодействия. Коммуникативные установки субъектов в значительной степени позволяют прогнозировать программу коммуникативного поведения.

Общая типология представителей студенческой аудитории представлена, в частности, в исследовании В.Т. Лисовского. В качестве основы для выделения групп приняты ценностные ориентации студентов по четырем направлениям: на учебу, науку, профессию; на активную жизненную позицию; культуру; на общение в коллективе. В отношении мотивации использования компьютерных коммуникаций обучающимися выделяют ключевые типы субъектов c преобладанием:

– деловой мотивации, ориентации на деятельностное решение поставленных задач при помощи компьютерно-опосредованных технологий;

–познавательной мотивации, ориентации на применение компьютерно-опосредованных технологий как источник информации;

91

–коммуникативной мотивации, ориентации на принадлежность к определенной общности, обмен мнениями;

–в структуре мотивации других групп мотивов [Лисовский В. Т., 2000].

Преобладающие ориентации оказывают значительное влияние на характер коммуникативных связей субъекта в поле образовательных коммуникаций и должны быть в зоне внимания педагога.

Особое значение для педагога приобретает умение видеть динамику развития отношений в сетевой группе, формирование ролевых профилей группы, отслеживание поведения субъектов в пределах группы или сообщества. На базе этих наблюдений формируются управляющие педагогические воздействия, способствующие повышению уровня продуктивности взаимодействия для индивидуализированного или группового субъекта. Главная цель индивидуализированного подхода — содействие становлению и сохранению индивидуальности личности, каждого обучающегося в том числе, и в отношении его коммуникативной направленности.

Для многих современных обучающихся различные способы сетевого взаимодействия являются привычными и естественными. На фоне широких возможностей доступа к сети Интернет и достаточно богатого опыта использования различных сетевых технологий многие готовы к вариативным cетевым взаимодействиям. Но в то же время для достижения образовательных целей у каждого обучающегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Некоторые субъекты в силу различных причин предпочитают решать образовательные задачи без привлечения сетевых технологий. В подобных ситуациях необходим поиск разумного компромисса между формированием у обучающихся необходимого уровня коммуникационной и технологической культуры и созданием комфортной для субъекта коммуникативной среды. Новая задача педагога заключается в оказании помощи в освоении субъектом новых образовательных коммуникационных методик и повышении мотивации к их использованию.

Информационный и коммуникационный образовательный запрос студента не ограничивается потребностью в получении необходимого учебного материала и реакцией на выполненное задание. Педагогу необходимо учиться особым образом воспринимать обучающихся как субъектов виртуальной коммуникационной среды, применять особые личностно - окрашенные коммуникационные приемы. Некоторые трактовки полностью отвергают возможность существования личностного компонента коммуникации. Т. И. Краснова называет коммуникацию не личностным, а содержательным взаимодействием [Краснова Т. И., 2007]. В традиционном подходе педагогическое общение всегда дополняет формализованные информационные обмены личностными смыслами и

92

ценностями. Гуманитарный подход к образовательной коммуникации предполагает интегрирование, педагогическое включение в техникоопосредованную коммуникацию специальных элементов (приемов), свойственных общению, но приобретающих особое воплощение [Полат Е. С., 2001]. Они могут быть направлены на поддержку, усиление интереса, объединение усилий во взаимодействии субъектов в сети. Это позволяет по-новому обеспечивать реализацию индивидуализированных образовательных маршрутов. Таким образом, важной коммуникативной задачей педагога в сопровождении телекоммуникационной деятельности обучающихся становится учет аспектов эмоционально-волевой сферы индивидуализированного и группового распределенного образовательного взаимодействия.

Поскольку сетевые формы коммуникации могут отражать как методически обусловленные, так и неформальные стороны образовательного взаимодействия, сетевая коммуникация является дополнительным стимулом к высказыванию оценочных и критических суждений о характере учебного процесса, об информационных и коммуникативных ожиданиях. Анализ подобных составляющих дискурса составляет основу для учета индивидуальных образовательных и коммуникационных потребностей обучающихся и коррекции протекания коммуникационных процессов. В сетевой среде педагог одновременно может быть участником и наблюдателем нескольких параллельных коммуникационных процессов, инициируемых как им самим, так и другими субъектами.

Психолого-педагогическое видение поведения субъектов сетевой электронной коммуникации позволяет осуществлять многоаспектную психолого-педагогическую поддержку образовательной деятельности:

устанавливать субъект-ориентированные разноформатные обратные связи;

способствовать взаимопониманию субъектов образовательной коммуникации;

актуализировать мотивы творческого взаимодействия и самореализации в сетевой коммуникации;

способствовать развитию коммуникативных качеств личности.

Значимым является вектор решения этой задачи, направленный на реализацию социальных компонентов виртуальной образовательной коммуникации, связанных с межличностными взаимодействиями, воспитанием толерантности, личной и групповой ответственности. От готовности педагога видеть, понимать особенности поведения обучающихся в новой коммуникационной среде, учитывать их индивидуальный информационный и коммуникационный запрос во

93

многом зависит практическая возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Задачи создания и использования расширенной информационной образовательной среды

Как уже было отмечено выше, решая задачи, связанные с построением образовательного процесса, педагог проектирует и конструирует решение коммуникативных образовательных задач в телекоммуникационном пространстве. Он формирует комплекс ресурсных и коммуникационных условий, обеспечивающий продуктивность их решения, определяемого как виртуальная коммуникативная или коммуникационная среда.

И. А. Колесникова определяет информационно-коммуникационную среду как упорядоченную часть пространства, где объективно присутствуют каналы, источники связи, рассчитанные на определенный способ, закономерности, правила передачи – приема распространения

коммуникативными ресурсами этой среды и межсубъектная коммуникация.

В этой работе в понятие сетевой коммуникационной среды решения педагогических задач включаются компоненты:

субъекты коммуникации (педагоги, обучающиеся, другие коммуникативные партнеры) и структура коммуникационных связей

коммуникационные образовательные ресурсы (электронные ресурсы, создающие информационную, организационную, мотивационную, регуляционную основу для образовательной коммуникации);

информационная и коммуникационная инфраструктура (коммуникационные технологии, каналы связи).

Учитывая специфику современной телекоммуникационной среды, речь идет об открытой среде, имеющей обширные информационные обмены с другими информационными и коммуникационными средами. Такая среда может иметь различные характеристики, соответственно, может быть рассчитана на решение различных коммуникативных задач. В своей работе В. М. Дрофа вводит понятие «векторность образовательной среды, определяемая как выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач» [Дрофа В. М., 2003]. Аналогично можно определять векторность сетевой образовательной коммуникационной среды как ее важную педагогическую характеристику. Решая различные коммуникативные задачи, педагог может быть субъектом сразу нескольких

94