наилучшие варианты решения образовательных задач при множественном выборе образовательных практик, реализуемых на основе ИКТ.
Моделирование в гуманитарных областях знаний представляет «нежесткий» процесс типологического характера. Его трудно осуществлять формализованными «машинными» методами. Это сложная интеллектуальная деятельность человека. Моделирование следует осуществлять, используя рассмотренные выше модели ресурсов, коммуникации и управления в перспективной среде, реализуемой на базе
ИКТ. |
|
|
|
|
Объект |
моделирования |
– |
информационные |
образовательные |
взаимодействия в решении определенных классов образовательных задач, реализуемые через многовариантные образовательные практики сетевой среды. Эти взаимодействия рассматриваем как расширяющие, обогащающие классические образовательные взаимодействия педагога и обучающихся в перспективной информационной образовательной среде.
Предмет моделирования – поиск вариантов оптимизации взаимодействий субъектов образовательного процесса во всех аспектах - дидактических, психологических, информационно-технологических. Взаимодействий, осуществляемых с целью развития всех сфер психики обучающегося, эффективного решения развивающих задач в ИКТ-насыщенной среде.
Процедуры моделирования представляют собой поиск и нахождение оптимальных структур связей в «ресурсном» треугольнике (ресурсы, коммуникация, управление). Это процедуры «нежесткого» выявления многомерных связей понятий в построенных моделях. В концепции психо-дидактического подхода, в процессе моделирования следует учитывать также готовность и подготовленность субъектов к этим новым типам (видам) образовательных взаимодействий. Учет «человеческого фактора» представляет новый аспект процедуры моделирования. В психодидактическом моделировании, в отличие от дидактико-психологического, приоритет отдается решению психологических задач над дидактическими.
В процедуры учета «человеческого фактора» включаются три группы субъектов: педагоги, обучающиеся и управленцы. Они образуют своеобразный «субъектный» треугольник, в котором учитывается готовность и подготовленность к деятельности в перспективной информационной образовательной среде этих групп субъектов. Подчеркнем, что в этих взаимодействиях особую роль играют управленческие кадры, руководители разных рангов. Это обусловлено тем, что электронная часть среды не может функционировать и развиваться без вложения материальных, технических средств, без привлечения нового класса сотрудников-инженеров, поддерживающих функционирование сложной техники. Следовательно, только через профессионально грамотную выстроенную деятельность управленцев, можно наладить нормальное функционирование сложной технико-технологической части
165
среды. Однако еще более сложной задачей является управление процессами перестройки деятельности сотрудников всех структурных подразделений, переводя их «на рельсы» информатизации, использования новой педагогической методологии.
В процессе создания и практического использования новой, виртуальной части информационной образовательной среды, следует учитывать появляющиеся в ней возможные риски, а также планировать способы их снижения. В чем эти риски могут проявляться?
Нам представляется, что риски взаимодействия с компьютером состоят в
том, что субъект начинает |
преувеличивать |
и |
превозносить |
его |
возможности и «отворачивается» от человека, |
при |
этом для |
него |
|
снижается ценность общения, непосредственных межличностных взаимодействий. «Отражая» деятельность машины, человек в определенной степени ей уподобляется - начинает действовать на основе жестких схем, отбрасывая «за ненадобностью» тонкости психического отражения мыслей, чувств, эмоций другого человека - теряется психологическая чувствительность и субъект эмоционально обедняется. Особенно это опасно в период социализации, в период интенсивного развития человека, его высокой чувствительности к окружающей социальной среде.
Поэтому педагог, работающий в ИКТ-насыщенной среде, должен выстраивать в аудиторной среде взаимодополнительные компьютерным образовательные взаимодействия, насыщая их ценностями, наполняя эмоциями, тонким импровизационным психологическим отражением мыслей и чувств студентов. Заменяя прямую трансляцию знаний, которую можно доверить машинам и специально спроектированным ресурсам, менее формальными взаимодействиями, наполненными человеческим теплом, эмоциями, импровизацией, дискуссией, полилогом. Взаимодействиями, в которых каждый субъект может выразить свою точку зрения, дискутировать, отстаивать ее – быть услышанным. Взаимодействиями, которые показывают, что человек интереснее и многогранней любой самой сложной формализованной системы, он наполняет формализованные знания личностными смыслами и интерпретациями. И это субъектное «наполнение» имеет особую ценность и значимость как для самого обучающегося, так и для окружающих людей. Ценны не только сами по себе знания, но и человек, их носитель, который в обучении становится носителем предметно-практического опыта, обогащается не только познавательно, но и эмоционально, его личность становится более многогранной.
Заключение
В психодидактической концепции выделяются различные функциональные качества образовательной среды как: факта обучения и развития, фактора обучения и развития, средства для обучения и развития,
166
предмета проектирования и моделирования, объекта психологопедагогического мониторинга (Панов, 2007).
В рамках психодидактического подхода к моделированию, построению перспективной среды здесь она рассматривается в двух контекстах. В- первых, как средство развития и саморазвития субъекта, обучающегося в перспективной информационной среде, на базе компьютерных средств и технологий. Во-вторых, как предмет моделирования, проектирования и практической реализации, в рамках психдидактического подхода, в качестве нового объекта профессиональной деятельности педагога.
В проектировании перспективной среды педагогам необходимо ориентироваться на актуализацию новых целей и ценностей в образовательной деятельности, реализацию принципа новых задач, связанных с изменением психологических орудий интеллектуального труда. Их реализация, в свою очередь, требует адекватного психодидактического построения электронных образовательных ресурсов и высокого педагогического (методического) потенциала осуществления
непосредственных |
и |
технико-опосредованных |
образовательных |
|||
взаимодействий, |
|
многовариантности |
образовательных |
практик, |
||
многообразия |
коммуникационных связей, форм |
взаимодействий |
||||
(массовых, групповых, индивидуальных). Все это задает новые требования к профессиональной подготовке педагогов.
Специально моделируемая, проектируемая, создаваемая среда, обогащенная новыми целями и ценностями, ресурсами нового поколения, насыщенная коммуникациями, становится средством развития и саморазвития субъектов образовательной деятельности. В ней достигается дифференциация образовательной деятельности, появляются технологии практической реализации индивидуального образовательного пути студента. Начинают актуализироваться перспективные модели деятельности, в которых субъект доопределяет, переформулирует образовательные цели и их достигает с высокой степенью самостоятельности, в опоре на ресурсы и коммуникации инновационной информационной среды, с определенной мерой помощи и сопровождения со стороны педагога. В этой среде широко реализуются совместные формы деятельности, с использованием социальных сетей интернет-технологий, разнообразные удаленные взаимодействия с коллегами по обучению, с партнерами других образовательных учреждений, зарубежными коллегами. Организуется поиск новых знаний в широкой глобальной среде взаимодействий. Осуществляется самореализация субъектов с представлением в сетевой среде своих достижений, их обсуждением с заинтересованными пользователями. Формируются новые связи с рынком труда, учитываются динамично изменяющиеся запросы инновационной экономики, основанной на знаниях. В результате формируется новый тип специалиста, который обучается, профессиональной развиваться
167
самостоятельно, в опоре на локальную и глобальную среду, в концепции обучения «через жизнь». Таким образом, в этой среде реализуется психодидактический подход образовательной деятельности.
Можно сравнить проектирование и создание такой инновационной образовательной среды с деятельностью производства, в котором от ручного труда работников переходят к использованию сложной техники и технологий. С одной стороны, работники переходят на следующий уровень профессиональной квалификации, их труд становится более производительным, им требуется овладевать новыми инструментами, технологиями профессиональной деятельности. С другой стороны, проявляются и риски, связанные с определенной утратой ценностей ручного труда – индивидуального профессионального стиля отдельного работника, импровизационности в деятельности. В этом и многом другом будут проявляться риски новых технологических подходов.
Приходим к выводу о том, что необходимо ввести новое понятие «высокотехнологичная информационная образовательная среда». Высокотехнологичной можно назвать такую среду образовательной деятельности, которая становится средством самостоятельной образовательной деятельности субъекта, а также средством его профессионального саморазвития. В такой среде реализуется высокотехнологичная профессиональная деятельность педагога, который мыслит и действует по-новому, на основе новых интеллектуальных инструментов и моделей деятельности, стремится к достижению целей и ценностей адекватных инновационной экономике, решает более сложные профессиональные задачи, саморазвивается в своей профессиональной деятельности.
Литература
1.Ахаян А.А. Виртуальный педвуз. СПб.; Изд-во «Корифей»,2001.
2.Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л.. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация.
М.;1999.
3.Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.СПб.;1997
4.Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом. Сводный информационноаналитический доклад. МО РФ, Центр информационноаналитического обеспечения системы дистанционного образования
(ЦИАН), М.; 2000.
5.Панов В.И. Психодидактика образовательных систем (теория и практика). СПб.; Питер, 2007.
6.Носкова Т.Н. Психодидактика информационно-образовательной среды. СПб; РГПУ, 2007.
168
7.Гречихин А.А., Древс. Ю.Г. Вузовская учебная книга. М.;
Логос,2000.
8.Носкова Т.Н., Куликова С.С.Формирование компетенции самоорганизации как основы обучения в перспективной образовательной среде. СПб.; Известия РГПУ им. А.И. Герцена. вып.
83, 2009
9.Тихомиров О.К. Психологические проблемы автоматизации научноисследовательских работ. М.;МГУ, 1987.
Опубликовано в сборнике:
Психодидактический подход к построению вузовской информационной образовательной среды // Экопсихологические исследования. Сборник Материалов 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 26-27 марта 2008 г.) / Под ред. В.И.Панова. - М.: Психологический институт РАО, 2009. - С. 213-228. - 500 экз.
169