Из всего сказанного можно сделать вывод, перечисленные пространственные представления формируются последовательно, каждый новый уровень непременно объединяет в себе все нижележащие, привнося качественное своеобразие в обеспечение пространственной деятельности. Развитие пространственных представлений основывается на всех нейро-психо- биолого социальных законах становления психики. То есть, данная структура пространственных представлений онтогенетически адекватна и позволяет построить эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком (М.М Семаго [29]). Если по тем или иным причинам ребенок своевременно не реализовал всю программу развития пространственных представлений, то очевидны трудности овладения различными видами деятельности, включающими пространственный компонент (чтение, письмо, счет и.т.д.)
Любая форма дизоногенеза включает в себя несформированность пространственных представлений (А.В. Семенович [31]).
Анализ литературы, посвященной психологической характеристике детей с задержкой психического развития, особенно значим для проводимого исследования. Наиболее определяющим является, нейропсихологический подход, который предусматривает синдромальный анализ дефекта, позволяющий вычленить факторы, лежащие в основе нарушения. Выявляется связь нарушений пространственных представлений с мозговыми повреждениями, определяется уровневая организация и типология представлений о пространстве, как сложной многоуровневой деятельности проявляющейся в различных видах деятельности.
На основе клинико-нейропсихологического подхода И.Ф. Марковская [21] описывает широкий спектр особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. И.Ф. Марковской отмечается высокая истощаемость и лабильность (изменчивость), сочетающаяся с инертностью, тугоподвижностью, и пресерваторным компонентом деятельности. Сложности в восприятии предметных, зашумленных изображений, цифр, букв относятся к несформированности ряда высших функций. Отмечается плохая пространственная ориентировка, персеверации при переходе от одной моторной позы к другой, нарушения сложных двигательных кинетических мелодий (по А.Р. Лурия [20]), трудности слухоречевой памяти, построении связного высказывания. Неравномерность несформированности высших психических функций выражается наличием дисграфий, дислексий и дискалькулий.
К основным механизмам нарушения высших психических функций у детей с ЗПР, по мнению И.Ф Марковской [23], относятся:
1) Парциальные нарушения модально-специфических корковых функций (сюда относятся нарушения специфических школьных навыков дисграфии, дискалькулии, дислексии и.т.п.).
2) Общие или неспецифические расстройства высших корковых функций (ВКФ) обусловленные главным образом дискоординацией подкорково-корковых взаимодействий. Сюда относятся нарушения нейродинамических характеристик деятельности (повышенная истощаемость, астения и.т.д.).
3) Нарушения мотивационного аспекта деятельности, ее активности и целенаправленности, произвольного компонента. Сюда же относят трудности программирования и контроля за результатом своей деятельности, нарушения всех форм произвольного внимания. Высшие формы регуляции своей сознательной деятельности обеспечиваются работой лобных отделов коры головного мозга.
Нарушения интеллектуальной деятельности опосредованы трудностями программирования и контроля своей деятельности, при этом согласно И.Ф. Марковской [22], обусловлены вторично, из-за невозможности реализовать намеченный план действий. Трудности интеллектуальной деятельности вызваны не только дисфункцией лобных долей коры головного мозга, но и в целом выраженной ригидностью и повышенной истощаемостью психических процессов.
Описывая особенности нарушения пространственных представлений, и обеспечения деятельности у детей с ЗПР в целом, И.Ф. Марковская [23] отмечает существенные отличия нейропсихологической (очаговой) клиники, от нарушений у детей с ЗПР. Дети с парциальными органическими нарушениями отличаются негрубостью нейропсихологической симптоматики. В отличие от клиники очаговых поражений мозга, где нарушенный или поврежденный фактор вызывает невозможность выполнения пробы, дети с задержкой психического
развития требуют более точно и качественно выраженной оценка выполнения задания, полученной помощи, использования внешних опор.
В научных исследованиях (Дунаева З.М. Переслени Л.И., Шевченко С.Г. [8,21,10]) отмечается, что у детей с задержкой психического развития несформированными оказываются различные факторы, входящие в процесс пространственного анализа и синтеза. Нарушения «схемы тела», ориентировки относительно других предметов, организация двигательного акта, вербализация пространственных представлений в предложно-падежных конструкциях и логико-грамматический (квазипространственный) фактор. Исходя из уровневой иерархической организованной системы пространственных представлений видно, что нарушение базовых составляющих, неизбежно ведет к дефициту всех последующих уровней пространственных представлений. Это непосредственно связано и с нарушением сроков и последовательности прохождения в онтогенезе раннего моторного развития детей с ЗПР, (последовательного прохождения всех сенсомоторных поз в процессе лежания, ползания и.т.д.).
Ориентировка в направлениях пространства, чаще
всего опирается лишь на наглядные практические действия, такие представления
слабо дифференцированы и неустойчивы. Особенности пространственных
представления детей с ЗПР наиболее ярко проявляются в речи, - дети пользуются
лишь наиболее простыми пространственными предлогами, выражены затруднения в
понимании причинно-следственных и временных отношениях, многие
логико-грамматические конструкции не доступны для понимания, все это
свидетельствует о несформированности и вербального и квазипространственного
уровня пространственных представлений детей с ЗПР.
1.3 Анализ задач программы «От
рождения до школы» по формированию пространственных представлений
Примерная основанная программа общего развития и обучения детей дошкольного возраста, «От рождения до школы», под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [26], основана на уважении личности ребенка и гуманному отношению к нему. Обеспечивает получение как специальных, так и общих знаний, способствует развитию интегративных способностей. Главными задачами программы выступает, обеспечение самоценности дошкольного периода, планомерное и своевременное развитие физических, психических и личностных качеств, их индивидуализация ,работа над подготовкой к школьному обучению, создание безопасных условий для труда и отдыха, повышение качества жизни дошкольников. Реализация целей программы протекает во всех видах деятельности детей: коммуникация, познание, художественно-эстетическое творчество, конструирование, сюжетная игра и.т.д.
В программе «От рождения до школы», отражены важнейшие принципы воспитания и обучения детей: развивающее обучение, научная обоснованность материала, принцип преемственности между начальной школой и детским садом, неразрывности воспитательных и образовательных задач, принцип взаимной интеграции образовательных областей с обязательным учетом возраста и индивидуально-типологических особенностей детей. Важно отметить, что реализация программных задач, происходит не только в непосредственной образовательной деятельности (НОД) в рамках тесного сотрудничества со взрослым, но и при организации режимных моментов [26].
Программа включает в себя содержание всех базовых областей обучения и воспитания ребенка. Материал для реализации в процессе обучения представлен, в четырех основных направлениях - физическом, социально-личностном, познавательно-речевом, и художественно-эстетическом. Которые включают в себя образовательные области: «Социальное развитие», «Безопасность жизнедеятельности», «Коммуникативное развитие», «Музыкальное развитие», «Здоровье», «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое творчество», «Труд». Каждая из задач образовательных областей решается интегрировано в ходе всей деятельности ребенка, по усвоению программного материала, включая режимные моменты.
Программный материал представлен для каждой возрастной группы в соответствующем разделе. Это период раннего развития, от рождения до двух лет, от двух до четырех лет - младший дошкольный возраст, от четырех до пяти лет - средний дошкольный возраст, и старший дошкольный возраст - от пяти до семи лет. Для каждого возрастного периода определена специфика организации жизни детей, дан план режима дня и прописано комплексно-тематическое планирование образовательной деятельности, а так же планируемые результаты реализации программного материала.
Процесс воспитания и обучения детей, включает: режим дня, построенный в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей, предметно-развивающую образовательную среду, основой которой являются специальные зоны («уголки», «центры») развития, оснащенные развивающими пособиями. Материал, представленный в «центрах развития» вариативен в соответствии с комплексно-тематическим планированием.
Основные формы работы с дошкольниками включают в себя: организованную специально образовательную деятельность, образовательную деятельность в ходе проведения режимных моментов, взаимодействие с семьями воспитанников, самостоятельная работа детей,
В соответствии с принципами построения программы, при организации образовательного процесса с детьми младшего дошкольного возраста, преимущественно используется игровая деятельность. Обучение происходит благодаря непроизвольному вниманию детей, в результате интересной для детей деятельности.
Для детей старшей и подготовительной к школе группы, реализуются программы учебной направленности.
Итак, проектирование и работа в образовательном пространстве, обеспечивает единство воспитательных, образовательных и развивающих задач, при этом во избежание переутомления, выделяется культурно-досуговая работа, обеспечивающая отдых, эмоциональную разгрузку и.т.д. Работа с применением комплексно-тематического планирования позволяет реализовать эти цели.
Далее в приложении 1 представлены задачи по формированию пространственных представлений. Прямые задачи окрашены в цвета в соответствии с иерархическими уровнями. Первый уровень - синий, второй уровень - зеленый, третий уровень - красный и четвертый уровень - фиолетовый. Косвенные задачи по развитию пространственных представлений остаются черного цвета.
Для детей первого- второго года жизни характерно чувственное познание окружающего, а важнейшей задачей воспитания и обучения становится развитие базовой сенсомоторной активности человека. Рассмотрим, как в процессе интенсивного сенсомоторного развития происходит постепенное овладение пространством. А так же отметим как данные задачи, реализуются в программе, в процессе проведения режимных процессов, играх-занятиях и развитии движений. Итак, к каждому возрастному периоду относят развитие соответствующих движений. Ребенок удерживает положение головы в 1.5 - 2 месяца развиваются мышцы шейных отделов. Удержание головы - важнейший произвольный навык, лежащий в основе формирования вертикальной оси собственного тела. Затем ребенок учится опираться на локти (до двух месяцев), на выпрямленные ладони (к трем месяцам). Умения опираться, необходимо для последующего высвобождения одной из рук, это умение в свою очередь, необходимо для ползания, переворотов на правый\левый бок, сидения и.т.д. Затем ребенок использует эти приемы для активных переворотов с живота на спину и наоборот (четыре-пять месяцев). Уже в этом возрасте, ребенок готов к активному перемещению по полу, он может двигаться к интересующему его предмету. Он вертится на животе по кругу, подготавливая свое тело к ползанию по-пластунски и на четвереньках, поднимает руки и ноги «лодочкой» формируя, вертикальную ось своего тела, и подготавливая мышцы к непростым по своим координаторным характеристикам процессам ползания, сидения и наконец ходьбе. Наконец, ребенок садится и руки его освобождаются, для манипулирования различными объектами (перекладывание, подбрасывание, кручение и т.д.). Последующие этапы, самоценны - раскачивание на четвереньках, в попытках начать ползание, пока еще невозможное без координации всех мышц. Ползание - важнейший механизм для отработки ребенком координированных движений верхней и нижней половины тела, одновременных и реципрокных движений рук и ног, работы правой и левой гемисферы, получения информации от нижнего поля зрительного анализатора. Ребенок осваивает окружающее пространство ранее представляемое как двухмерное, оно начинает стремительно увеличиваться, с появлением переворотов, ползанием, сидением, мир становится трехмерным, ребенку необходимо сосредотачиваться на предметах, появляется сведение глаз к центру - конвергенция глаз. Начинают отделяться, превращаясь в самостоятельные, отдельные движения - движения головы, рук, ног, дифференцируются и становятся более точными движения пальцев рук, с появлением манипулятивных действий и подражательных движений. Наконец овладев возможностью к передвижениям, ребенок овладевает через собственное тело, окружающим пространством как предметной средой, устанавливая пространственные и логические связи, постепенно, так же как он дифференцировал свое тело, разделяет целостное пространство на составляющие элементы глубины, метрики, топологии.
Итак, к концу первого года жизни ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. На втором году жизни в различных видах деятельности обогащается сенсорный опыт ребенка, он слышит названия предметов, воспринимает их, (гладит предмет, обводит пальцем по контуру, стучит, бросает и.т.п.). Уточняет их физические качества. Развивается двигательная активность ребенка, расширяется ориентировка в окружающем пространстве. Итогом развития ребенка раннего возраста является овладением схемой и образом собственного тела, соматогнозисом, за счет, болевых и дискомфортных состояний, взаимодействия разнообразных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми. И, наконец, собственной двигательной активности ребенка, ползании, лазании, ходьбе, переворотах и.т.д. Все эти ощущения должны быть упрочены, отражены в собственной двигательной, сенсомоторной активности ребенка. Программные задачи, в полной мере отражают закономерности развития пространственных представлений, в данном возрасте, это и расширение ориентировки в окружающей среде, и развитие умения понимать слова обозначающие части тела человека, большое внимание уделяется развитию движений ребенка, обогащению сенсорного опыта, работе со строительным материалом. Развитию ощущений идущих от собственного тела способствуют занятия по музыкальному воспитанию. А развитие активной речи предполагает овладение ребенком предлогами, обозначающими пространственные представления на основе сформировавшейся чувственной системы отсчета.
Анализ программных задач, развития пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста представлен в приложении 2.
Развитие представлений о пространстве ребенка в младшем дошкольном возрасте (от двух до четырех лет) определяется появлением представлений о том, как внешние объекты относятся к своему телу и наоборот, топологических представлений, координаторных и метрических представлений. Активно нарастают приемы взаимодействия с различными предметами, уже в социо-культурном контексте действий. В этом возрасте, становятся более сложными зрительно-моторные ориентировки. Продолжает развиваться зрительный и цветовой гнозис, накапливается база сенсорных эталонов формы, величины, цвета. Дети учатся ориентироваться в помещении детского сада.
Большая работа по направленному формированию представлений о пространстве, на данном возрастном этапе проводится, на занятиях по физической культуре, здесь происходит получение и обобщение двигательного опыта ребенка, включаются зрительные ориентиры, появляются подвижные игры на ориентировку в пространстве типа, «Где звенит?», «Найди флажок», «Найди свое место», «Угадай, кто и где кричит?», «Найди что спрятано». Основное значение приобретают занятия по ФЭМП и дидактические игры, направленные на обогащение чувственного опыта детей, умению составлять целое из частей, объединять различные части, находить сходства и отличия опираясь на различные признаки. На занятиях по ФЭМП работа ведется по следующим разделам: «Ориентировка в пространстве» «Количество», «Размер», «Форма» первый раздел включает в себя задачи по практическому освоению окружающего пространства и расширению опыта ориентировки в частях собственного тела, а затем в соответствии с этим, уметь определять от собственного тела вверх и низ, впереди и сзади, справа и слева; Различать левую и правую сторону тела. Развитие конструктивной деятельности включает знакомство детей с деталями (куб, кирпич, пластинка), с возможностью размещения предметов на плоскости, формированию представлений о пространственных соотношениях. Во этом возрасте детей подводят к элементарному пространственному моделированию. Задача по усвоению детьми пространственных предлогов и наречий решается в образовательной области «коммуникация» в разделах, обогащение словаря, развития связной речи. Важным направлением является развитие продуктивной деятельности. Здесь дети выделяют форму предметов, усваивают навыки обследования предметов, путем активного движения рук по предмету и его частям. Различные аппликации способствуют развитию зрительного восприятия и точным движениям пальцев рук. Аппликации создают на исходном листе разнообразной формы, выкладывая последовательность из геометрических фигур, развивая пространственные представления и чувство ритма. Чувство ритма, формируется при выполнении музыкальных движений при воспроизведении движений в соответствии с ритмом музыки.