Задержка в формировании произвольной регуляции, отставание перехода к наглядно-образному мышлению, трудности анализа своих действий и поступков, мотивов, их соотнесение с правилами и нормами поведения, по мнению Г.Л. Выгодской, происходит из-за сложностей в освоении глухими детьми сюжетно-ролевой игры. Но при целенаправленном воздействии педагога или родственника на процессы развития игровой деятельности, именно они смогут определить возможность эмоционального развития [2]. В этот период важное значение придаётся эмоциональному развитию и воспитанию в условиях семьи: для родителей подбираются индивидуальные для каждого отдельного случая психолого-педагогические рекомендации по эмоциональному развитию ребёнка с нарушениями слуха [9].
У глухих детей глухих родителей отмечается более высокий уровень независимости, ответственности и личной зрелости [10].
В случае если у родителей без патологии слуховой функции рождается ребёнок с нарушениями слуха, то отсутствие понимания в общении приведёт к своеобразию в эмоциональном отношении детей с нарушениями слуха и окружающих: характерно наличие отрицательных эмоций,
раздражительности, социальной изоляции). Проводились исследования взаимоотношений братьев и сестёр, у одного из которых наблюдается нарушения слуха. Установлено что их коммуникация и общение зависят от пола ребёнка, его возраста и порядка рождения ребёнка с недостатками слуха [11].
Г.Л. Зайцева в своих исследованиях указывала на то что эмоционально положительный фон в семье глухих можно объяснить наличием взаимопонимания родителей и ребёнка благодаря пониманию жестовой речи, чего в семье родителей без слуховой патологии не наблюдается.
У ребёнка с нарушениями слуха в семье родителей без слуховой патологии отмечается сниженное количество эмоционально положительных отношений к семье, чаще всего-резко негативное отношение к отцу [12].
Можно сделать вывод что целенаправленная психокоррекция отношений глухого ребёнка с родителями является необходимостью, так как они влияют на эмоциональное развитие детей. Это подтверждается в исследованиях 1998 года, авторами которых являются Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова [13].
В исследовании В. Петшака сказано, что у детей с нарушениями слуха слышащих родителей, воспитывающихся дома или в саду-интернате отмечается большее количество негативных эмоциональных проявлений, чем у детей глухих родителей. В количестве своих положительных эмоциональных проявлений неслышащие дети родителей с нарушениями слуха приближаются к сверстникам без слуховой патологии [12].
Эмоциональная поддержка семьи глухого ребёнка необходима и очень важна, это особо подчёркивалось на международной конференции по теме
«Ребенок в современном мире. Семья и дети», где О.В. Каракозова выступала с позицией о необходимости совместной работы школы и семьи детей с патологией слуховой функции. По её мнению, такая работа будет
способствовать созданию механизмов в государственной политике в интересах глухих детей [14].
М.Е. Костешвили, А.Е. Наумова, С.В. Чайка, и др считают важной роль сотрудничества педагогов и родителей.
В настоящее время педагоги и психологи коррекционной сферы отмечают роль семьи детей с нарушениями слуха как основополагающую, в процессе формирования эмоциональной сферы таких детей. Необходимо заметить, что В.З. Кантор и Г.Н. Пенин указывают на важность, развивающихся в семье «качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности ребенок обретает жизненные позиции и смыслы, становится зрелой личностью - истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, способным к самоорганизации и самоуправлению» [15, C. 20].
Особое внимание оказывается на эмоциональную поддержку ребёнка со стороны близких, особенно в моменты агрессивных эмоциональных проявлений, поскольку она помогает регулировать ребёнку свои эмоции и устанавливать «границы» поведения. Ласковое слово, похвала в адрес ребёнка являются «сильными стимуляторами позитивного отношения ребёнка к себе и миру вокруг него».
Очень важную роль для неслышащего малыша играют родители, они выступают в качестве источника безопасности, дают ребёнку уверенность, особенно в момент стресса и напряжения [16, C. 56]. Как весомая составляющая эмоциональной поддержки во время формирования слухового и речевого поведения выделяется коррекционно-педагогическая помощь семье ребёнка [17, С. 49]. А также, важную роль родителей отмечают при интеграции ребёнка с нарушениями слуха [3].
Для следующего возрастного периода (от 4 до 7 лет) характерен психомоторный тип реагирования, он часто сопровождается двигательными расстройствами общего или локального характера, например, тики и гиперкинезы. Также в этом возрасте отмечается гипердинамический синдром, как частая форма психической патологии. Все проявляющиеся поведенческие и эмоциональные реакции могут проявляется из-за воздействия на ребёнка различных факторов, в том числе и психологических. Данные особенности наиболее ярко выражаются в периоды возрастных кризисов трёх и семи лет, соответствующих периодам особенно интенсивного физического развития дошкольника.
Для данного возраста характерны неврозоподобные и невротические реакции, которые приводят к возникновению и яркому проявлению реакций отказа, что существенно тормозит и усложняет усвоение программы обучения [7].
В дошкольном возрасте происходит активное формирование чувств. Это явление характеризуется как длительный процесс, который подходит к своему завершению в старшем школьном возрасте лишь у некоторых неслышащих детей.
В этом возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в ней происходит начальное формирование чувств у дошкольников [17]. Именно на её основе происходит формирование норм коммуникации и взаимодействия с людьми, формирование нравственных чувств так необходимых личности [3]. В работах Г.Л. Выгодской отмечается что формирование чувств ребёнка в контексте правил сюжетно-ролевой игры, происходит с помощью различных средств невербальной коммуникации, а также с помощью волевых усилий и эмоционально-волевой регуляции [3].
Н.Г. Морозовой провела изучение нравственных чувств детей с нарушениями слуха, которое выявило необходимость специальных коррекционных действий со стороны взрослых для формирования у глухих дошкольников сопереживания, осознания эмоций и желаний ровесников, положительного эмоционального отношения к ним [14].
У детей с нарушениями слуха, по мнению Т.В. Розановой не имеющих дополнительных нарушений в структуре дефекта к концу дошкольного периода должно быть сформирована адекватная эмоциональная реакция на неудачу или успех в процессе выполнения различных заданий, в том числе и учебных. Также они должны стремиться к достижению задачи, стоящей перед ними, к её правильному решению [18].
В возрасте 6-8 лет у дошкольников впервые происходит начальное осознание своего нарушения. В связи с этим проявляются характерологические изменения, характеризующиеся преобладанием различных черт тормозимости или возбудимости, также возможен смешанный вариант таких изменений.
С.Н. Шабалин и М.Е. Хватцев отмечают особенности эмоциональных проявлений детей с нарушениями слуха. Это связано с более поздним формирование эмоциональной регуляции у дошкольников данной категории. Данные особенности проявляются в неадекватности и утрированности [11]. Также в своей работе учёные отмечают жизнерадостность и достаточно бодрое настроение детей как положительные признаки на данном возрастном периоде. Это подтверждается в исследованиях Н.Г. Лаговского: «Они в большинстве случаев народ веселый. Только некоторые глухонемые до известной степени сознают свое печальное положение и обнаруживают недовольство» [19].
Е.В. Пархалина Е.Г. Речицкая в своей работе выделяют подчиненность уровня эмоциональной регуляции эмоциональному фону деятельности. Они также обнаружили корреляцию между степенью снижения слуха, срока обучения в дошкольном учреждении, уровнем речевого развития и уровнем эмоциональной регуляции.
Эти данные соответствуют нейропсихологическим данным, которые свидетельствуют об усилении тормозного контроля коры над эмоциональными реакциями только с семилетнего возраста. В соответствии с этим авторы предлагают поэтапную систему коррекционно-педагогических воздействий по развитию эмоциональной и эмоционально-волевой сферы детей изучаемой категории [11].
В соответствии с вышеизложеным можно сделать вывод о развитии эмоциональной сферы ребёнка с нарушениями слуха: оно происходит в соответствии с общими закономерностями. А идея Л.С. Выготского о системном строении психики в контексте эмоционального развития выглядит следующим образом: вначале эмоциональное развитие формируется в контексте изменения положения регулятора поведения. Эмоция и речь фиксируют результат действия фактически. Затем речь и эмоция предшествуют, предвосхищают действие, то есть происходит формирование планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения. Когда это формирование завершено, то происходит формирование действия, которое включает в себя познавательный и аффективный момент. Именно эти моменты становятся регулятором действия. Такая последовательность развития наблюдается у ребёнка без слуховой патологии [11].
У глухого ребёнка из-за неформированности словесной речи, особенностей
планирующей функции речи (данные особенности объясняются словесно-жестовым
двуязычием) эмоционально-когнитивный образ действия зависит от особенностей
формирования эмоционального регулятора. Важно отметить что у глухого ребёнка из
семьи глухих регулирующая функция жестовой речи будет находится в стадии
формирования, в то время как у ребёнка из семьи слышащих родителей она будет
отсутствовать как в младенческом, так и в раннем возрасте.
Огромное воздействие на создание обучения, системы учреждений дошкольного и школьного образования для детей со слуховой патологией оказала разработанная Р.М. Боскис педагогическая классификация нарушений слуха. Это влияние оказало своё воздействие и в определении критериев отбора для комплектования групп (классов) в системе дифференцированного обучения.
В основу классификации легла теория Л.С. Выготского об отклонениях в психическом развитии ребёнка: первичных и вторичных. Благодаря этой теории Р.М. Боскис выделила критерии, которые выступили в качестве основы классификации детей с нарушениями слуха, и характеризовали своеобразие в их развитии.
Нарушения слуха в детстве необходимо дифференцировать и рассматривать в другом ключе, в отличии от недостатка слуха у взрослого человека. Повреждение слуховой функции в сознательном возрасте приводит к нарушению коммуникации посредством устной речи. Повреждение слухового анализатора в раннем возрасте пагубно воздействие на развитие психики ребёнка, как следствие возникают различные вторичные нарушения, особенно нарушения эмоциональной сферы [20, с.12].
Эмоциональное развитие ребёнка зависит от состояния слуховой функции. При её повреждении происходит потеря одного из важнейших сенсорных каналов. Это приводит к нарушению коммуникации, дезадаптации в обществе, неспособности восприятия и различения эмоций окружающих, неадекватной самооценке и др.
В свою очередь нарушения эмоциональной сферы ребёнка отражаются на его взаимодействии с окружающими и поведении в различных ситуациях: происходит возникновение конфликтов, проблем личностного характера, часто отмечается тревожность, агрессия и т.д.
Проанализировав вышесказанное, воспользовавшись различными литературными источниками, мы пришли к выводу, что игровая деятельность- это наиболее успешное средство коррекции эмоциональной сферы неслышащих дошкольников.
При целенаправленном и последовательном воздействии игра становится едва ли не главным средством эмоционального развития такого ребёнка. Через формирование и обогащение игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребёнка, которые страдают из- за нарушений слуха. [50].
Работы Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина обосновывают применение игры как средства терапии. Благодаря этому различные игры используются в психологической практике. С точки зрения педагогики игру как средство психической коррекции эмоциональной сферы использовали А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Л.Г. Абрамян и др.
С позиции деятельностного подхода необходимо рассмотреть развитие детской игры. В соответствии с этим подходом особо важным фактором смены деятельности ребёнка выступает динамика и смена содержания игры.
В формировании игровой деятельности выделяется несколько этапов:
1 этап-предметная игра. Данный этап связан с овладением функции предметов.
2 этап-сюжетно-ролевая игра. Этот этап связан с первичным осознанием и овладениям отношений между людьми.
3 этап-игры с правилами. Связан с выделением в отношениях между людьми правил и задач человеческих действий.
4 этап-игра-драматизация. Связан с результатами изменений мотивов в процессе деятельности.
Для проведения игр с целью коррекционного воздействия на эмоциональную сферу неслышащих дошкольников важно соблюдать ряд условий.
Во-первых, учитывая важность командного подхода в работе с детьми игры нужно проводить дефектологу, воспитателю или психологу. В некоторых случаях целесообразно совместное проведение.
Подбор игр должен осуществляться в соответствии с личностными особенностями детей. Наполняемость групп при проведении игры в каждом конкретном случае зависит от её содержания, а также от особенностей психического и эмоционального развития ребёнка. Например, для гипрактивных детей следует подбирать игры более спокойные по своему содержанию. И наоборот, для тревожных, неуверенных в себе детей важно выделять важную роль в игре, то есть назначать их ведущими, водящими. Если к игре привлекаются дети с повышенным уровнем агрессии, то в таких случаях количество дошкольников в группе не должно превышать пяти человек [21,41].
В коррекции эмоциональной сферы детей со слуховой патологиец особое место уделяется игротерапии. Игротерапия-это отрасль психодрамы. В ней роль ведущего достаётся психотерапевту, в качестве группы выступают окружающие или специально подготовленные игрушки, другие предметы, различные бытовые мелочи. Широко используются краски, глина, пластилин, различные изобразительные средства.
При проведении игротерапии важно учитывать уровень игровой деятельности ребёнка. По данным различных литературных источников у детей изучаемой нами категории отмечается недоразвитие игровой деятельности. Это обусловлено эмоциональными и волевыми проблемами, ограничением коммуникативных возможностей и сенсорного опыта, низким уровнем социального опыта ребёнка. Таких детей необходимо целенаправленно обучать различным видам игр.
Интеллектуальные возможности, социальный опыт, представления о чувствах и взаимоотношениях людей, от перечисленных характеристик в значительной степени зависит эффективность сюжетно-ролевой игротерапии.
Такая психокоррекция рекомендуется к использованию с детьми с различными нарушениями поведения, высокой степенью тревожности и выраженными межличностными конфликтами. В процессе проведения положительный эффект оказывает моделирование нового опыта в игровом воспроизведении стрессовых условий.