Изучение правил межкультурной коммуникации может сформировать межкультурную компетенцию, а также способствует выявлению различий между представителями разных культур.
Стремление к познанию иного менталитета возрастает вследствие процессов глобализации. В разных странах наблюдается подобный образ жизни. Социологи опасаются, что в будущем самобытное поведение, присущее каждому отдельному народу, может бесследно исчезнуть. К счастью, на современном этапе развития общества ещё сохранились и отмечаются национальные праздники такие, как Масленица в России, Китайский новый год, Октоберфест в Германии, Венецианский карнавал в Италии и др. Благодаря верности традиции сохраняются эти события, которые учат бережно относиться к своим корням, традициям, языку.
Следовательно, в современной социокультурной ситуации изучение проблем межкультурной коммуникации направлено на выяснение языковых и культурных особенностей каждого народа, а это тем самым является противовесом процессу глобализации.
Понятия языковой личности и вторичной языковой личности тесно связаны друг с другом. Успешное формирование вторичной языковой личности зависит, прежде всего, от уровня фоновых знаний о родном языке и культуре.
И.И. Халеева построила модель вторичной языковой личности, в которую добавила к вербально-семантическому уровню два новых элемента: тезаурус I и тезаурус II. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Формирование тезауруса II - довольно длительный процесс, так как при изучении иностранного языка индивид знакомится с чужим образом мышления, неизвестной для него системой ценностей, привычек, которые необходимо распознать и принять.
На развитие вторичной языковой личности школьника влияют как её индивидуальные особенности (глубина знания родного языка и образцов поведения, возраст, мотивация, когнитивные способности), так и психолого- педагогические факторы. Для успешного развития учащегося на уроках русского языка нужна система упражнений, включающая игровые задания, благоприятная эмоциональная атмосфера в классе и др. Они направлены на то, чтобы вторичная языковая личность приобрела все необходимые знания, умения, навыки, была достаточно мотивированной, для взаимодействия с представителями других народов.
Лингвист С.Г. Тер-Минасова и педагог-словесник Т.Н. Персикова описали в своих научных трудах проблемы межкультурной коммуникации и способы их преодоления, а также изложили причины потери национальной самобытности, пути преодоления процесса глобализации.
Далее будет рассмотрена характеристика современной полиэтнической школы в системе российского образования.
языковой личность полтиэтнический вторичный
3.1 Характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании
Полиэтническая школа в России существовала всегда, ввиду того что наша страна насчитывает более 160 национальностей. Современная полиэтническая школа - это новый тип стандартной российской школы, в которой учатся не только русские дети, но и представители других национальностей, которые проживают на территории Российской Федерации и других государств. Также полиэтническая школа - это учебное заведение, в котором реализуются российские государственные национальные образовательные стандарты (ФГОС). Дети-инофоны зачисляются в российские школы, несмотря на достаточно низкий уровень знания языка, что порождает для педагогов и других учеников, владеющих русским языком, ряд серьезных проблем, связанных с организацией учебного процесса, межкультурной коммуникацией, и воспитанием толерантности в процессе социокультурной адаптации.
Выделяется несколько типов современных полиэтнических школ:
1) Школы, где количество детей-инофонов будет превышать количество русскоговорящих детей (например, в г. Сочи, где по данным «Российской Газеты» [№6076], в средних образовательных учреждениях обучается до 79% детей-инофонов);
2) Школы, в которых количество детей-инофонов и русскоязычных детей практически на одном уровне (например, республика Татарстан и Башкирия);
3) Школы, где количество русскоговорящих детей превышает количество детей-мигрантов (например, Москва и Санкт-Петербург, где процент детей-инофонов составляет от 20% до 30%).
В настоящее время возникла необходимость именовать «полиэтническую школу» на «поликультурной»: слово «полиэтнический» расставляет акценты именно на национальную принадлежность ученика, «поликультурный» включает в себя коммуникативное пространство между учениками, а также принадлежность к той или иной культуре и принцип «говорящий на русском языке/говорящий на другом языке» [26, 127].
В современной российской полиэтнической школе, где каждый ученик принадлежит к своей культуре и большую часть времени общается на своем родном языке (не русском), строить диалог культур необходимо во время учебного процесса для сведения к минимуму дальнейших проблем с детьми- инофонами. Для таких учащихся оптимальной коммуникативной средой для овладения русским языком является полиэтническая школа, особенно во внеурочное время (перемены), когда ребенок может применять полученные на уроках знания, общаясь с русскоговорящими сверстниками. Если родители ребенка владеют русским языком на достаточно высоком уровне, в семье будет проходить общение на родном языке.
К сожалению, в современных полиэтнических школах России остро встает проблема совместного обучения детей-инофонов и русскоговорящих детей. Вся ответственность за обучение возлагается администрацией школы на преподавателя-словесника, который не всегда имеет соответствующую квалификацию (возможность преподавать русский язык как иностранный, неродной), при этом педагог обязан уделять одинаковое количество времени всем ученикам. Однако создание отдельного образовательного учреждения, в котором проходили бы обучение только дети-мигранты, также создаст немалые проблемы в социокультурной адаптации и успешном формировании вторичной языковой личности.
Многие учителя-словесники считают, что наиболее разумным выходом из сложившейся ситуации будет создание в условиях той школы, в которой обучаются дети-мигранты, дополнительных курсов языковой подготовки, которые будут способствовать развитию языковой картины мира ученика и познанию культурных особенностей России. Примером реализации такой идеи является средняя общеобразовательная школа № 1429 имени Героя Советского Союза Н.А. Боброва, которая, помимо стандартных секций (хореография, ИЗО, вокал и др.), имеет также кружок русского языка как иностранного.
Однако такие курсы открыты далеко не во всех российских школах, и большинство детей-инофонов обучаются в классах с учащимися, для которых русский язык является родным.
Далее обратимся к анализу проблем, с которыми сталкиваются
учителя-словесники в средних образовательных учреждениях Российской Федерации в
процессе работы в условиях полиэтнической образовательной среды.
Русский язык играет значимую роль не только среди носителей языка, но и среди детей-инофонов - тех, кто недостаточно хорошо владеет русским языком и не является его носителем. Язык выступает не только средством общения, но и служит инструментом для формирования понятий собственной и чужой культуры, межкультурной коммуникации. Язык способствует установлению взаимопонимания между школьниками, а также и в учебном процессе между учениками и учителем.
Однако в связи с притоком иностранных граждан в школьном образовании обнаружились серьезные проблемы. Ответственность за результативность обучения детей-мигрантов возлагается на учителей-словесников, которые чаще всего морально не готовы к работе с таким контингентом учащихся из-за недостатка опыта работы в полиэтническом классе и отсутствия нужной квалификации. Это может быть обусловлено следующими факторами:
1. Во взаимодействии с учениками-мигрантами и с их родителями учитель-словесник должен использовать индивидуальный подход. Он, как правило, не имеет базовых представлений о культурных ценностях учащихся-инофонов, что может повлечь за собой межкультурные конфликты. Некоторые учителя- словесники выстраивают учебный процесс, в полной мере не учитывая закономерностей родного языка учащихся. В связи с этим усвоение учениками- инофонами русского языка влечет за собой ряд проблем, так как вторичная языковая личность гармонично формируется на основе родного языка учеников. Ребенку-мигранту требуется больше времени на овладение нормами русского языка, а учителю - больше уделять ему внимание, в результате страдают интересы детей-носителей русского языка.
2. Учитель может потерять гибкость в учебном процессе с учениками- инофонами, несмотря на то, что педагог должен быть толерантным и являться образцом для подрастающего поколения. Такому наставнику будет трудно решить ряд задач:
а) воспитывать учеников толерантному отношению к другим этническим группам учащихся;
б) воспитывать потребность приносить пользу в современном обществе; в) знакомить учеников с культурными особенностями России;
г) знакомить школьников с культурными особенностями людей других национальностей;
д) преодолевать языковой и культурный барьер; е) расширять кругозор учащихся.
3. Попытка педагога обучить ребенка-мигранта сначала устной речи (для усвоения школьной учебной программы), а затем письменной форме речи, а также чтению обречена на провал, поскольку школьная программа
предусматривает курс русского языка как родного. Следовательно, учитель- словесник должен привести учащихся к одинаковому уровню владения языком для дальнейшей сдачи итоговой аттестации по русскому языку всеми учениками.
4. Дети-инофоны поступают в российскую полиэтническую школу с разным уровнем знаний языка и обучаются в классах наравне с русскими учениками. Ко времени выпуска из среднего образовательного учреждения они должны показать приобретенные знания при итоговой аттестации. И здесь возникает еще один недочет в процессе реализации методики преподавания русского языка: она не предполагает наличия в классе детей, не владеющих русским языком как родным. В связи с этим учитель-словесник вынужден большую часть времени уделять детям-инофонам, что приводит к дефициту внимания и препятствует формированию высокого уровня знаний у русских учащихся.
5. Проблема, которая постоянно возникает при объяснении нового материала,
– бедный словарный запас детей-мигрантов и сложности с восприятием переносных выражений слов. Учителю необходимо дополнительно подбирать дидактический материал для увеличения активного запаса слов учащихся, использовать значимые страноведческие и культурные материалы.
6. Формирование вторичной языковой личности осуществляется на базе первичной языковой личности, поэтому педагогу необходимо учитывать языковые особенности ребенка-мигранта при обучении его русскому языку (например, языковую группу). Если не принимать во внимание эту особенность, то у ученика не будет сформировано языковое мышление на изучаемом языке, будет преобладать мышление только на родном языке, что повлечет затруднения в коммуникации.
Таким образом, учебный процесс по русскому языку в современной полиэтнической школе направлен на скорейшую языковую и культурную адаптацию учеников для успешного вовлечения их в курс школьной программы.
На современном этапе российского образования достижение этой цели
позволит преодолеть возникающие проблемы, воспитать толерантность, подготовить
школьников к государственной итоговой аттестации по русскому языку.
Лексика - один из значимых разделов в изучении русского языка учащимися- инофонами. В зависимости от уровня владения языком ученик должен знать определенное количество слов, которое необходимо ему для дальнейшего школьного обучения. В ходе учебного процесса по русскому языку педагог должен подбирать или составлять специальные упражнения для успешного усвоения лексического и грамматического материала.
На начальном этапе изучения русского языка необходимо сформировать у школьников-инофонов базовый словарь, с помощью которого станет возможным общение в повседневной учебной жизни ученика. На данном этапе обучения исключаются случаи полисемии (для создания базового словарного запаса), а также прослеживается тесная связь грамматики с лексикой. Учитель ставит приоритетную цель: увеличить словарный запас ученика-инофона до минимального количества в 760 единиц.
Словарный запас школьника-инофона должен формироваться поэтапно, а именно: лексика распределяется на тематические группы. Понять семантику слова помогает подбор синонимов (холодный - прохладный, морозный), антонимов (холодный - жаркий, горячий) и упражнения на словообразование (холод - холодно - холодный). Помогает сформировать образ объясняемого нового слова принцип наглядности. На начальном этапе изучения русского языка подбор синонимов сводится к минимуму. Включать синонимы в контекст урока русского языка целесообразно на среднем уровне, при уже сформированном базовом словарном запасе.
Определить семантику слова также можно за счет сходных компонентов слова, контекста, такого как крылатые выражения и устойчивые словосочетания с помощью словаря.
Упражнения на разбор слов по составу способствуют быстрому и прочному усвоению способов словообразования, таких как префиксация, суффиксация, сложение слов, субстантивация и др. Разбор слов по составу помогает преобразовывать слова, составлять с ними словосочетания и предложения, это положительно влияет на формирование словаря ученика-инофона вторичной языковой личности.
Для закрепления полученных знаний необходима постоянная практика, поэтому пройденные лексические единицы будут регулярно воспроизводиться в упражнениях и учебных текстах. Сложность учебного материала должна возрастать постепенно.
Одной из главных проблем учащегося-инофона является уместность использования полученных лексических знаний в подходящей ситуации. Ученик должен быстро вспомнить слово и грамотно сочетать его с другими лексическими единицами в соответствии с данными грамматическими конструкциями. При регулярной практике у учащегося в дальнейшем не будет возникать такого рода проблем. Для тренировки сочетаемости слов необходимо подбирать упражнения по принципу: «Составь словосочетание», «Расставь слова в правильном порядке» и др.
Помимо активного запоминания слов и употребления их в речи, необходимо развивать у учащегося наблюдательность. Для детей-мигрантов большой проблемой является изучение омонимов. Даже если омоним был употреблен в контексте, который продемонстрировал семантику данного слова, все равно у некоторых учеников возникнут трудности при чтении текста. Эта тема усваивается путем многократного повторения и воспроизведения через визуализацию.
На продвинутом этапе обучения русскому языку возникают проблемы при определении семантики научных или профессиональных терминов, абстрактной лексики. Ученики-инофоны должны научиться устанавливать границы между стилями русского языка (научным, официально-деловым, разговорным, художественным). Терминологическая лексика сопровождает все дисциплины по школьной программе, поэтому очень важно устанавливать значение термина и использовать его уместно в конкретной ситуации.
На наш взгляд продуктивным способом семантизации терминов является подбор синонимов (константа - постоянность, статичность), а также антонимов (теория - практика).
Изучение лексики способствует расширению знаний не только о русском языке, но и о культуре России, об окружающей действительности. В процессе чтения страноведческого текста ученики-мигранты встречают лексику, связанную с русскими бытом и историей, но она не переводима на родной язык. В этом случае учителю важно знать культуру учеников-мигрантов, чтобы объяснить явление через аналогию в их родном языке, либо подбирать уже известные синонимы, подкрепляя новые слова наглядностью.
Важную роль в обучении русскому языку в условиях полиэтнической школы играет изучение русских имен и их вариаций. Знание имен собственных необходимо для успешной межкультурной коммуникации. Сложность возникает на том этапе, когда учащиеся узнают о возможных формах имен и подходящих ситуациях их употребления (Мария, Маша, Машенька, Машка, Машуня и т.д.)