Например, китайский ученик, приехавший в Россию, на вопрос: «Как дела?» постоянно отвечал: «Хорошо», «Нормально», «Неплохо». Спустя некоторое время он стал отвечать: «Плохо», «Так себе». Этот пример не говорит о том, что к китайцу плохо относились или дела у него не пошли. Во всем мире принято отвечать только в позитивном значении, даже когда у человека не все в порядке. Следовательно, этот пример демонстрирует то, что русский народ прямолинеен, говорит то, что думает. Поэтому, если дела идут действительно плохо, мы скажем не стесняясь: «У меня все плохо», а не будем скрываться за маской душевного благополучия.
Таким образом, мы перечислили основные положения, участвующие в
формировании вторичной языковой личности. С опорой на них, далее мы рассмотрим
психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности.
На формирование вторичной языковой личности влияет ряд объективных психолого-педагогических факторов, которые способствуют всестороннему развитию личности ученика и появлению широкого круга возможностей в его будущей деятельности.
Понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность» не являются самостоятельными феноменами. Они имеют непосредственную связь друг с другом, и именно поэтому, главным образом, на продуктивность изучения русского языка (неродного, иностранного) будут влиять знания, умения и навыки, сформированные на базе родного языка. Если структура родного языка недостаточно хорошо изучена и понята учеником, то могут возникнуть проблемы при изучении какого-либо из разделов изучаемого языка. Например, при объяснении учебного материала китайского языка англоязычному ученику в школе, учитель сталкивается с проблемой толкования глагола-связки 是 [shì - ши] и его функционирования в китайском предложении. Происходит следующий диалог:
Учитель: 是 - глагол-связка в китайском языке, имеет значение «быть, есть, являться». Этот глагол-связка подобен английскому «to be» (am, is, are). В предложении употребляется после существительного или местоимения. Все понял?
Ученик: Нет, не понял.
Учитель: Что именно тебе не понятно?
Ученик: Просто мы еще не проходили тему «to be» в школе.
Этот пример демонстрирует нам, какое большое значение имеют базовые знания структуры родного языка и как их недостаток влияет на дальнейшее изучение неродного или иностранного языка.
Обратимся и к другим факторам, формирующим полноценную вторичную языковую личность. Не менее важными факторами являются:
· возраст ученика - во сколько лет человек начал изучать иностранный язык;
· его интересы - возможно изучение языка началось с увлечения, связанного с иноязычной культурой. Например, ребенок-инофон увлекается фигурным катанием, отсюда у него появляется интерес к русскому языку, культуре, спорту;
· интеллект;
· уровень жизни;
· когнитивные возможности.
Педагогу-словеснику в процессе работы в полиэтническом классе могут встретится межъязыковые омонимы. Например, в грузинском языке слово მამა [mama] означает вовсе не «мать», а «отец». А слово დედა [deda] переводится как «мать», а не «дед/дедушка». Именно из-за такой разницы в словесной семантике во время учебного процесса могут возникнуть трудности в усвоении новых лексических единиц и понимании прочитанного текста.
Одним из важнейших аспектов, принимающих участие в развитии вторичной языковой личности, является мотивация ученика: то, что побуждает его учить тот или иной язык. Учащийся может задать себе вопрос о цели изучения: «Зачем я изучаю иностранный язык?» или «Почему я выбрал именно этот язык?» В этом случае нужно выделить 2 типа мотивации: инструментальную и интеграционную.
Под действием инструментальной мотивации человек изучает иностранный язык для достижения утилитарных, прикладных, практических, деловых целей. Например, искать полезную информацию можно не только в источниках, написанных на родном языке, но и знакомиться с трудами авторов другой страны; а также для новых возможностей и получения желаемой должности, для дальнейшего профессионального роста и т.п.
Под действием же интеграционной (или интегративной) мотивации, человек стремится влиться в культуру носителей языка, в чем-то перенять менталитет и максимально сблизиться с новым обществом. В данном случае этот вид мотивации во многом связан с развитием вторичной языковой личности, так как второй язык будет способствовать личностному росту и расширению мировоззрения обучаемого-инофона.
На мотивацию школьника к изучению языку большое влияние оказывают родители. Это влияние может оказаться как положительным, так и отрицательным. Положительным - когда родители будут поддерживать своего ребенка в его языковых начинаниях: подбирать учебную литературу, отводить на языковые курсы или пользоваться услугами репетитора, то есть создавать комфортную учебную среду, в которую ученик может полноценно погрузиться для изучения языка. Однако это влияние может оказаться и отрицательным. В этом случае родители не принимают участия в языковом образовании ребенка, более того, они могут отговаривать его от изучения языка, аргументируя это следующим доводами: «Зачем ему это нужно?», «Ему и родного языка в жизни хватит», «Деньги еще тратить на всю эту затею!». Конечно, ученик в средней или старшей школе сможет и сам решить, что ему действительно нужен новый иностранный язык, и он будет его изучать, несмотря на родительскую позицию, но может все случится и таким образом, что школьник сам отгородится от других языков.
Для того, чтобы такого явления не произошло, мы обратим внимание на ведущую роль педагога в повышении мотивации ученика-инофона. Учитель русского языка должен выстроить учебный процесс таким образом, чтобы не только сбалансировать изучение фонетических, лексических и грамматических языковых средств, но и включать в ход урока различный полезный страноведческий материал, который может заинтересовать весь класс.
Для систематизации учебного процесса, педагог должен познакомить учеников с предоставленными материалами (учебники, учебные пособия, рабочие тетради) и объяснить порядок выполнения заданий.
В ходе урока русского языка, в зависимости от уровня знаний в области русского языка, учащийся выполняет различную речевую деятельность: слушает, говорит, пишет, разбирает грамматические конструкции, в то время как учитель-словесник должен следить за правильностью выполнения заданий и при необходимости корректировать ответы учеников.
Однако не стоит забывать, обучение русскому языку подразумевает не только усвоение новых слов и грамматических норм, но и требует применение полученных знаний на практике. При ее отсутствии приобретенные знания быстро исчезнут, несмотря на то, что на их изучение ученик потратил много времени, сидя за учебником. Из этого следует, что простое заучивание текста не будет способствовать прочному усвоению языка, а постоянная практика позволит превратить полученные знания в навыки.
Эмоционально-окрашенные виды деятельности на уроке русского языка способствуют лучшему усвоению полученных знаний и сохранению их в долговременной памяти.
Уместно включать в ход урока русского языка проблемные, частично поисковые задания, то есть такие упражнения, в которых ученики будут находить решение определенной проблемы, делиться своим мнением с одноклассниками, находить оптимальные способы решения этого вопроса, соглашаться с ними или опровергать их. Такой вид деятельности позволит не только укрепить речевые обороты на русском языке, но и раскрепостит учеников, откроет им возможность проявить себя как отдельной личности, что поможет педагогу глубже узнать учеников.
Создание доброжелательной и продуктивной атмосферы в классе напрямую связано с аффективными факторами - т.е. эмоционально-окрашенными факторами, которые делают процесс обучения русскому языку более занимательным. Они проявляются: а) в подборе таких полезных учебных материалов и заданий, которые будут направлены на желание учащихся выполнять их на русском языке; б) в грамотном анализе и исправлении ошибок и недочетов таким образом, чтобы ученик-инофон не испытывал страха перед неудачей; в) в свободной и раскрепощенной атмосфере на уроке, в повышении самооценки, а также взаимоуважении; г) в росте автономности учеников: самостоятельно формировать цели обучения, находить дополнительные источники информации по русскому языку и русской культуре. Учителя, которые не считают нужным учитывать аффективные факторы при обучении русскому языку, рискуют потерять эмоциональную связь с классом, которая помогла бы успешному и продуктивному усвоению языка в полиэтническим классе.
Помимо проблемных заданий, развитию вторичной языковой личности помогает также включение в учебных процесс игровых упражнений, поскольку они положительно влияют на отношения между одноклассниками и учителем, уровень комфорта в аудитории, способствуют применению полученных знаний на практике путем воссоздания жизненных ситуаций в заранее прописанном сценарии. Нельзя также забывать о том, что задания такого типа при правильном подборе информации выступают еще и в качестве отражения картины мира носителей языка, которая усваивается в сознании учащегося.
В отличие от дискуссий или викторин, в игре принимает участие каждый ученик, что помогает ему преодолеть языковой барьер и психологическую скованность перед своими учителем и одноклассниками.
После проведения обучающей игры следует обсуждение и анализ ошибок, как в подборе языковых средств, так и при построении всего высказывания. При этом критика в адрес ученика не должна носить резкий характер, а следует ее высказывать в форме совета, чтобы не повысить тревожность ребенка при последующем вызове «к доске».
Таким образом, при учете всех вышеперечисленных факторов, учитель- словесник достигнет поставленной цели, а именно: полноценного развития вторичной языковой личности, которая будет способна выстраивать устную и письменную речь в процессе общения с носителем языка, обладать вербально- семантическим кодом языка, знать культурные особенности изучаемой страны, продолжать совершенствовать свои знания о русском языке.
Как известно, коммуникация представляет собой знаковую систему, которая включает в себя вербальные (язык) и невербальные средства общения (мимика, жесты, пантомимика) и которая обладает особенностями, относящимися к определенной культуре. Вступая в контакт с носителем языка, вторичная языковая личность должна легко воспринимать его культуру, при этом, не забывая о своих культурных ценностях.
Явление межкультурной коммуникации подробнейшим образом исследовала российский лингвист С.Г. Тер-Минасова в своем труде «Война и мир языков и культур» (2007). Ученый описывает в учебном пособии систему ценностей, взгляд на мир, привычки людей, принадлежащих к разным культурам и то, как именно культура влияет на жизнь человека. В исследовании рассматриваются возникающие барьеры при диалоге культур и способы их преодоления, так как, несмотря на технический и информационный прогресс, перед людьми встает неучтенная при взаимодействии с другой культурой преграда - человеческий фактор.
С.Г. Тер-Минасова под термином «культура» понимает «совокупность результатов человеческой жизни и деятельности во всех сферах: производственной, творческой, духовной, личной, семейной, это обычаи, традиции, образ жизни, взгляд на мир (мировоззрение) - на мир близкий,
«свой», и дальний, «чужой», - некоей группы людей (от семьи до нации) в определенном месте и в определенное время». Взаимопонимание во всех его аспектах - языковом, социокультурном, аксиологическом (осознание и понимание ценностей другой культуры, партнера по диалогу) и многих других
– это основа и цель диалога культур [24].
Педагог Т.Н. Персикова пишет: «Межкультурная коммуникация - культурно-обусловленный процесс, все составляющие которого находятся в тесной связи с культурной (национальной) принадлежностью участников процесса коммуникации» [18, 63-64].
Однако диалог культур не всегда может проходить гладко: коммуникативные неудачи могут произойти не только из-за недостаточных языковых навыков, но и по причине незнания культурологических основ.
Т.Н. Персикова выделила три правила для овладения умением успешной межкультурной коммуникации:
1) Информация, заложенная в невербальных средствах общения, может быть неоднозначно оценена разными культурами. Например, в России, когда человек хочет подозвать кого-то, он манит человека к себе, подняв ладонь наверх. Однако в Китае, Корее и Японии людей приглашают подойти к себе ладонью вниз. Поднятой кверху ладонью обычно манят собак или кошек.
Или, расслабившись, человек может сесть, положив ногу на ногу. Не только для россиян, но и практически для всего мира эта пантомимика не несет в себе негативной смысловой нагрузки. Однако на Среднем Востоке так делать не стоит, так как если человек, сидящий напротив вас, увидит вашу подошву, то будет крайне оскорблен, посчитав, что вы сравнили его с грязью.
2) Участники межкультурной коммуникации должны быть обучены активному слушанию, то есть приему, который позволяет при общении лучше понимать психологическое состояние, настроение, мысли собеседника, тем самым выражая свою эмпатию.
Такими приемами активного слушания могут выступать обычные паузы, которые позволят собеседнику обдумать свою речь и подобрать нужные высказывания, а слушателю отстраниться от своих мыслей и полностью сосредоточиться на участнике общения.
Для вторичной языковой личности наиболее важным приемом при активном слушании может стать уточнение. Используя этот прием, слушатель просит собеседника разъяснить ему часть его речи. Такой прием положительно влияет на обоих участников общения, так как слушатель может узнать что-нибудь новое о культурных особенностях другой страны, а собеседник получает возможность поделиться этими самыми полезными сведениями.
3) Участник беседы с представителями чужой культуры должен обладать базовыми знаниями об их менталитете, иначе межкультурное общение может закончиться, так и не начавшись, из-за произведенного плохого впечатления.
Например, в разговоре с представителями Китайской Народной Республики не стоит критиковать правительство и политический режим как страны участников общения, так и своей. Они могут и не прекратить общаться, но переведут тему разговора в другое русло и в дальнейшем могут избегать тем, связанных с политикой и личной жизнью.
Обратим особое внимание на этикетные проблемы, связанные с неправильным употреблением вербальных средств общения. Например, девушка, которая общается непродолжительное время с представителем китайской культуры, не должна называть его 大哥 [dage - дагэ] - приятель, старший брат. Между лицами мужского пола - это приемлемо, но в разговоре между женщиной и мужчиной в современном Китае такой статус используется при флирте или когда люди находятся в близких отношениях. В противном случае, молодой человек может неправильно понять девушку и посчитать, что она, нарушая границы, стремится заслужить его внимание.
Процесс общения между представителями разных культур должен представлять не простой обмен информацией, а своего рода языковой поступок.