Восприятие ситуативно -- ребёнок не узнает хорошо известные объекты в незнакомой ситуации. Если знакомый человек надевает необычную одежду, ребенок не узнаёт его. Поэтому дети так удивляют взрослых, заплакав при виде папы в шляпе или темных очках.
В раннем детстве (от года до трех лет) восприятие ребёнка связано с предметными действиями. Объект воспринимается не по отдельному зрительному впечатлению, а благодаря всестороннему изучению доступными средствами: осязанием, манипуляциями, пробой на вкус и так далее. Ребенок может определить величину или форму предмета, если использует его для каких-то действий. В других случаях восприятие может быть ошибочным или неточным [14].
Для малыша трудно изобразить предмет, который он только видел (например, на картинке в книге).
Кроме того, он не воспринимает перспективу и масштаб, и удаленные предметы представляются ему действительно маленькими. С другой стороны, хорошо знакомый предмет, находящийся на расстоянии, не кажется ему меньше.
Ребенок не разделяет действительность и ее изображение (попытки «сорвать» ягодку, нарисованную в книге).
В возрасте ближе к году ребенок еще не умеет последовательно рассматривать новый предмет и выделять различные свойства, его внимание сосредоточено на одном, наиболее заметном для него признаке. По этому признаку он узнает предмет (обычно это форма, цвет или фактура). А к концу раннего детства обследование предмета становится более детальным.
В течение всего этого времени развивается умение устанавливать связи между понятием о предмете и самим предметом, а также между несколькими объектами.
После года ребенок может отыскать глазами предмет, о котором ему говорят.
Разглядывая сюжетную картинку, он сначала перечисляет отдельные предметы, но уже к трем годам хорошо улавливает, что на ней происходит (например, не «дед и репка», а «дед тянет репку»).
Может выбрать предмет на глаз, а не путем многочисленных проб (какое колечко следующим надеть на пирамидку) [56].
Развивается предвидение динамических взаимоотношений предметов: ребенок может заранее понять, удастся ли протащить вещь через отверстие, мысленно соотносит форму, размер и расстояние [13].
Становится доступной задача зрительного выбора по образцу -- когда взрослый показывает предмет и нужно найти что-то с похожими свойствами.
Словом, в этом возрасте ребенок всё время знакомится со свойствами вещей в деятельности, и это помогает ему накапливать запас представлений-образов, что очень важно для умственного развития. Восприятие -- наиболее активная форма познания в раннем детстве [55].
В дошкольном возрасте зрительное восприятие становится ведущим и идет в паре с речью.
Большое достижение дошкольного детства -- способность к абстракции.
Ребенок переходит к обобщенному восприятию. Если раньше знакомый предмет был «знаком» только в привычных условиях, то теперь он узнается даже тогда, когда антураж изменяется [19].
Также, дети различают форму предмета и конкретное содержание -- например, могут увидеть в очертаниях окна или двери прямоугольник.
Глазомер развит еще недостаточно, и ребенку трудно оценить «на глаз» расстояние или узнать величину удаленных предметов [15].
Кроме контура предмета, ребенок начинает воспринимать его структуру, положение в пространстве, соотношение частей.
Определить и перечислить ключевые признаки незнакомого предмета малышу еще не под силу. Обычно он называет его на основании прошлого опыта и относит к похожим объектам -- категоризирует [20].
К концу дошкольного детства восприятие становится «внутренним», то есть уже не требует сопровождения предметными действиями. Ребенок может мысленно сравнить предметы по цвету, форме и величине.
Также, он сопровождает восприятие словами -- рассказывает о предмете.
Теперь ребенок способен сформулировать цель наблюдения, спланировать процесс, передать то, что видит. Развивается рассматривание, восприятие становится целенаправленным и управляемым, произвольным [53].
В младшем школьном возрасте главной психической функцией в этот период является уже мышление, а не восприятие. Но восприятие по-прежнему очень эмоционально: ребенок лучше «видит» и запоминает образ в сопровождении сильного переживания.
В начале периода восприятие еще ситуативно и целостно. Например, для первоклассников словом «треугольник» может быть обозначен тот, который расположен вершиной вверх, равнобедренный или равносторонний. Если они видят изображение остроугольного треугольника вершиной вниз, то часто затрудняются определить фигуру.
Дети путают похожие по написанию буквы и цифры. Все это следствие того, что они замечают лишь общий вид фигуры или знака, не анализируют элементы, структуру и пространственные отношения [16].
Трудности абстрагирования проявляются в том, как дети опредмечивают незнакомую форму -- ищут бытовой аналог и слово для геометрической фигуры (конус -- шапка, цилиндр -- стакан) [26].
В конце периода совершенствуется наблюдение. Ребенок учится анализировать объект, выделять существенные признаки и сравнивать их, формулировать свои наблюдения.
Развивается так называемое «пространственное видение» -- дети учатся оценивать на глаз расстояние и величину, осознают иллюзию уменьшения далеких объектов и правильно представляют их реальные размеры. Появляется ощущение перспективы.
Теперь имеет значение не только внешняя привлекательность объекта, но и его содержание, интересность. В этом возрасте дети воспринимают не только сюжет иллюстрации, но и особенности композиции. Понимают идею картины, могут рассказать, что происходит, выделить основные и дополнительные детали изображения [36].
В подростковом возрасте восприятие становится все более абстрактным, теперь оно связано с понятийным мышлением: то, что воспринято, упорядочивается с помощью понятий.
Появляется восприятие, основанное на логическом мышлении, которое относит новые предметы к созданным ранее категориям.
Подросток осознает то, как он воспринимает, и управляет восприятием, которое в этом возрасте является полностью произвольным [21].
Нарушение зрительного анализатора в подростковом возрасте характеризуется рядом признаков и особенностей, которые необходимо обозначить отдельно.
4. Снижение способности видеть в темноте. Люди, у которых в той или иной степени подсело зрение, часто жалуются на то, что в кромешной тьме даже по прошествии двух -- пяти минут глазам сложно адаптироваться, и они буквально теряют ориентир в пространстве. Если же человека резко переместить из светлой среды в темную, то ему будет достаточно сложно понять, в какую сторону двигаться. В данной ситуации, пожалуй, помогает только нахождение в знакомой обстановке и представление о расположении предметов.
5. Чувство дискомфорта. Человек, который плохо видит, постоянно испытывает чувство внутренней неполноценности. Ему приходится значительно напрягаться для того, чтобы получить нужную информацию. Несмотря на все свои усилия, тем не менее, он никогда не обладает информацией в полном объеме, так как часть ее обязательно оказывается потерянной. Часто такая личность вынуждена обращаться к другим людям с просьбой о содействии (например, прочитать мелкий текст, находящийся на некотором расстоянии), что само по себе иногда может сопровождаться неловкостью и смущением.
6. Психологическая депривация. Данное состояние приходит потому, что человек в течение жизни, так или иначе, привыкает к комфортным условиям, которые его окружают. Способность видеть воспринимается им не как огромный физический феномен, а скорее, как данность, без которой невозможно обходиться. Поэтому, когда зрение вдруг по непонятной причине начинает снижаться, то личность оказывается в ситуации растерянности. Возникает угнетенное состояние души, когда кажется, что краски мира тают на глазах и никогда уже не сделается лучше. Если при этом человек вынужден отложить в сторону свои занятия (например, работу за компьютером), то возникает дополнительное чувство ограниченности и нередко, безысходности, пока не будут оказаны реальная помощь и поддержка [27].
1.3 Особенности современной информационной среды
Говоря о том, что же значит такой термин, как «информационная среда», стоит отметить, что это довольно сложно выразить одним определением. Поэтому, чтобы разобраться как можно лучше, приведем несколько мнений. Согласно О.И. Соколовой, так следует называть педагогическую систему и её обеспечение в виде материально-технической, нормативно-правовой, финансово-экономической и управленческой составляющей. А.А. Андреев считает, что это релевантный антропософический информационный антураж, главная цель которого - раскрытие творческого потенциала. В.А. Ясвин придерживается мнения, что это совокупность всех возможностей для развития и обучения личности. Причем под этим понимаются как позитивные, так и негативные аспекты. Главное - чтобы они давали возможности. Интересно толкование и О.А. Ильченко, согласно которому информационная среда - это часть пространства, что ближе всего к конкретному индивиду и является его окружением и совокупностью условий, в которых осуществляется деятельность. В общем, как видите, среди ученых нет единства. Но для качественного материала следует остановиться на определённом толковании [8].
Как наиболее подходящее было выбрано толкование С. Д. Деряба. Согласно ему, информационная среда - это организованная на принципе системности совокупность образовательных учреждений, банков данных, глобальных и локальных информационных сетей, органов управлений и книжных фондов согласно их функциональной, территориальной и предметно-тематической адресации. Кроме этого, к ней нужно отнести и средства передачи, протоколы взаимодействия, используемые ресурсы, аппаратно-программное и организационно-методическое обеспечение, направленное на образовательную деятельность [43].
Чтобы лучше понять, что собой представляет единая информационная среда, выделим основные моменты:
Она является сложносоставным объектом, обладающим системной природой.
Единая информационная среда для достижения комплексного эффекта в виде реализации поставленной цели должна обладать таким свойством, как целостность воспитания и обучения.
Она для наилучшего результата обязана развивать совокупность человеческих отношений в рамках контекста социокультурной и мировоззренческой адаптации индивида к миру, и наоборот.
Для оценки эффективности, которой обладает единая информационная среда, следят за положительными и негативными характеристиками выпускаемых субъектов. Следует постараться, чтобы полученный результат соответствовал заказываемому вектору ценностных ориентаций.
Нужно понимать, что информационная образовательная среда является не только условием, но и средством воспитания и обучения.
Для создания системы координат ведущих условий используют психолого-дидактические и пространственно-предметные компоненты.
Информационная образовательная среда образовывает субстрат индивидуализированной деятельности, которая переходит от учебных ситуаций к жизни [17].
Специалисты называют поколение человечества рубежа XX-XXI вв. - поколением киберсоциализации, т.е. поколение «HomoCyberus». Люди этого поколения, выросшие в тесном контакте с компьютернымии медиа-технологиями, сотовой связью, отличается по мировоззрению, структуре самосознанияличности и мотивационно-потребностной сфере в социальном, психологическом и духовно- нравственном плане.
В.А. Плешаков определяет кибесозиализацию человека или виртуальную компьютерную социализацию личности в качестве локального процесса изменений личностных свойств, под влиянием социализации человека в киберпространстве виртуальной социализирующей Интернет-среды. Проще сказать, эти изменения происходят, когда человек пользуется компьютерными ресурсами и общается с виртуальными агентами социализации, которые встречаются ему в глобальной сети Интернет, например, в процессе переписки по e-mail, на форумах, в чатах, блогах, телеконференциях, online-играх и т.п. [40].
В процессе киберсоциализации, а именно исходя из специфики представленности и влияния факторов киберпространства Интернет-среды (как, одновременно, мега- и мезофактора социализации) на процесс социализации личности, у человека возникает целый ряд новых, фактически, киберонтологичных ожиданий и интересов, мотивов и целей, потребностей и установок, а также форм психологической и социальной активности, непосредственно связанных с киберпространством - этим новым жизненным пространством человека.
Благодаря использованию вышеописанных ресурсов радикально меняется потокпостояннорастущих объемов информации, но, увы, далеко не всегда знания. Активное использование современных технологий в процессе киберсоциализации приводит ктрансформации многихпсихических процессов, среди которых, познавательные, эмоционально-волевые, личностные характеристики, сознание, ход жизнедеятельности, особенности межличностных и групповых коммуникаций.
Особенности виртуальной социализирующей среды киберпространства и позволили ввести понятие киберсоциализации (виртуальной компьютерной социализации) человека как современного психолого-педагогического феномена киберонтологии личности в рамках теории социального воспитания и единой концепции педагогики и психологии жизненного пути личности.