языковой подготовкой в качестве самоконтроля предлагались тестовые задания с последующей проверкой ответов по эталону, заранее подготовленному преподавателем.
На следующем этапе были сформированы новые группы по принципу одноименных текстов. Во вновь созданных группах обучающиеся сравнивали и обсуждали ответы на вопросы по прочитанному тексту и приходили к единому мнению по содержанию ответа на вопрос, а также подготавливали краткий вариант пересказа, который должен был бы удовлетворить в содержательном плане членов первоначальной группы. Подготовка к пересказу состояла из следующих этапов: составление плана, выписывание опорных слов и собственно пересказ по плану.
На последнем, третьем, этапе работы над текстами обучающиеся возвращались в свои первоначальные группы, где они по очереди знакомили всех с содержанием своего текста, обращая внимание на его ключевые моменты. Вместе с тем у каждого из обучающихся появилась возможность вступать в содержательное общение со всеми участниками первоначального объединения, попеременно исполнять роль обучаемого и обучающегося, задавать вопросы, уточнять детали новой информации.
Контролирующие и дискуссионные задания преподавателя подтвердили результативность совместной работы. Отвечая на вопросы, обучающиеся активно использовали информацию, извлеченную из текста или усвоенную при совместной работе. В качестве опоры для ответов им была предложена презентация, где фотографии демонстрировались без словарного сопровождения.
Следует отметить, что, практикуя подобную организацию занятия, преподаватель должен быть уверен, что лексический и грамматический материал усвоен обучающимися на предыдущих занятиях, а на данном – совершенствуются коммуникативные умения.
В результате интерактивной деятельности были прочитаны и осознаны три текста, объединенные общей темой – «Нобелевская премия. Нобелевские лауреаты». Сотрудничество со своими товарищами по группе снизило напряжение, увеличило веру в успех выполнения задания. Обучающиеся получили возможность проявить себя самостоятельными и полноправными участниками определенного вида деятельности, принять активное участие в выполнении общего задания для достижения поставленной цели, побывать в роли обучаемого и обучающего, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения.
Необходимо отметить, что технология сотрудничества создает условия для развития ответственности, взаимопомощи и понимания, что качество выполненного задания каждого зависит от совместной работы, а роль преподавателя сводится к созданию условий для сотрудничества, развития и самореализации личности обучающегося, решая вопрос интенсификации учебного процесса и формирования коммуникативной компетенции.
Библиографический список
1.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку / Н. Д. Гальскова. – Москва : Аркти, 2003. – 192 с.
2.Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – Москва : Просвещение, 2002. – 239 с.
©Кузьменкова С. В., 2018
***
31
О. Е. Михайлова,
Нижегородская академия МВД России
ОСОБЕННОСТИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ В ВУЗАХ СИСТЕМЫ МВД
На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в вузах системы МВД перед преподавателем-филологом возникает целый ряд трудностей, на решение которых уходит достаточно большое количество времени и сил. К числу таковых можно отнести интенсивность учебного процесса (на начальном этапе обучения на русский язык отводится основное количество часов), отсутствие опоры на язык-посредник (это продиктовано требованиями учебных программ и государственных стандартов по РКИ), ограниченность учебников и учебных пособий для начального уровня с опорой на профессиональную лексику. Эти и многие другие вопросы должен учитывать преподаватель, идущий работать в аудиторию иностранных слушателей. Проанализируем основные сложности и попытаемся обозначить возможные пути их решения.
Первый круг проблем связан с правовой базой курса. Вся система РКИ в целом, вне зависимости от деятельности какого-либо вуза, базируется на государственном стандарте по русскому языку как иностранному в рамках первого сертификационного уровня. Согласно этому документу иностранный слушатель должен:
1)знать 2 300 лексических единиц;
2)усваивать в процессе чтения не менее 1 000 слов (при темпе чтения до 90 слов в минуту, при изучающем чтении – до 50);
3)уметь аудировать около 700 слов в потоке речи (в зависимости от формы речи – диалог или монолог).
При этом знакомство с языком происходит на базе общеупотребительной лексики (профессиональный модуль практически не задействован). Подобный подход реализуется в вузах гражданской направленности. Однако в учебных заведениях системы МВД данная структура приводит к тому, что иностранный слушатель первого курса оказывается в ситуации языкового коллапса: когда полученные ранее знания по языку не реализуются в полной мере и непродуктивны для преподавателей профессионального блока.
Вариантом решения этой проблемы может стать «дозированное» введение профессиональной лексики на базовом уровне обучения путем использования упражнений на языковую догад-
ку, заданий по определению дефиниций. Эффективна и методика кластера, анаграммы и кроссворда с комментированием (одна сторона объясняет задания по вертикали, вторая – по горизонтали). Например, при изучении темы «Город. Основные объекты» преподаватель добавляет блок «Полиция». На грамматическом уровне при отработке творительного падежа вводят наименования профессии семантического поля «Полиция» (следователь, судья, участковый и т. п.). В коммуникативном блоке задействуют опорные вопросы: «Посмотрите на рисунок, расскажите, кем работает этот человек, почему вы так подумали?» Слушателям предлагают задание типа «Найдите в ряду лишнее слово, объясните свой выбор с позиции логики: адвокат, прокурор, дознаватель, плотник». Можно также подключить глагольный ряд для выполнения заданий такого типа. И завершается тема выполнением теста с использованием профессиональной лексики. Другим эффективным вариантом введения специальной и профессиональной лексики является наглядная схема, работая с которой иностранный слушатель может лучше понять структуру юридического материала, путем контекстового сопоставления освоить незнакомые лексические единицы. Такой тип кластеров особенно эффективен при изучении тем «Государство и его основные признаки», «Государственный аппарат» и т. д. Создание линейных и сложных типов схем позволяет структурировать материал и «прочитать» его на неродном языке.
32
Другой проблемой при знакомстве с профессиональной лексикой на занятиях русского языка как иностранного становится семантика термина. Во многих языках некоторые понятия трактуются как синонимы (например, суд и юстиция; правосудие и судебная власть). Наряду с проблемой толкования возникает еще одна трудность: когда термин или специальную лексику трактует не профессионал-предметник, а преподаватель-русист, возможно «ускользание» смысла. Если рассматривать, например, понятие бремя доказывания, то в гражданском процессе бремя доказывания лежит на каждой из сторон, а в уголовном процессе – на стороне обвинения.
Еще одним важным аспектом в работе преподавателя РКИ является эффективность и целесообразность введения профессиональной лексики на занятиях русского языка. Каждый предмет имеет свой глоссарий. Ряд слов используются достаточно часто, другие – только в определенных контекстах. Оценить результативность использования той или иной лексики позволяет мониторинг предметов вуза системы МВД. Оценка эффективности складывается из таких параметров, как: отражение термина в словарях, количество семантических вариантов, степень сочетаемости слова с другими частями речи (с прилагательными, глаголами), частотность употребления той или иной лексической единицы, время введения (первый – второй курс или старшее звено). Последнее особенно важно, так как на старших курсах у иностранных слушателей сформировано большое информативное поле, они хорошо работают с контекстом, развита языковая догадка. Важно отметить, что большим подспорьем становятся глоссарии, которые выпускаются кафедрами профессионального блока. Именно профессиональная направленность терминологического круга позволяет преподавателю РКИ логически структурировать работу по введению профессиональной лексики и специальной терминологии.
И, наконец, еще одним проблемным вопросом при введении профессиональной лексики на занятиях РКИ является отсутствие учебников и учебных пособий, ориентированных на базовый уровень и включающих в себя лексику юридического профиля.
Эти и другие трудности свидетельствуют о необходимости разработки и создания учебных пособий, включающих в себя продуктивную профессиональную лексику и реализующих эту лексику не только в грамматическом плане, но и на уровне устной и письменной коммуникации.
Библиографический список
1.Акишина, А. А. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – 6-е изд. – Москва : Русский язык. Курсы, 2008. – 256 с.
2.Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. – Москва ; СанктПетербург : Златоуст, 2001. – 23 с.
©Михайлова О. Е., 2018
***
Е. А. Паненко,
Волгоградская академия МВД России
К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ»
Занятие или урок – основная форма организации учебной работы преподавателя и слушателей. Именно на занятии вводится и объясняется новый материал, закрепляются полученные умения и навыки, осуществляется контроль изученного и усвоенного, выявляются и устраняются основные трудности. От того, насколько профессионально и продуктивно работает преподаватель,
33
зависит результат обучения. Чтобы правильно оценить и проанализировать работу преподавателя на каждом занятии, необходимо четко представлять и понимать содержание, структуру, основные этапы и формы учебной деятельности.
Конечно, каждое занятие имеет свою специфику. Например, нельзя использовать одинаковые критерии оценки занятия по обществознанию и физической подготовке, по специальным и общегуманитарным дисциплинам. Точно так же трудно сравнивать методы и приемы обучения русскому языку как родному и как иностранному. Таким образом, при оценке и анализе посещенного занятия необходимо учитывать не только общедидактические принципы и традиционные критерии (психолого-педагогические, лингводидактические, психолого-гигиенические, структурно-организационные), но и специфические, раскрывающие особенности организации учебного процесса по той или иной дисциплине.
На что же необходимо обратить внимание, анализируя занятие по дисциплине «Русский язык как иностранный»?
1.Обязательная коммуникативная направленность урока в целом, т. е. формирование навыков и развитие умений пользоваться языковым материалом в говорении, аудировании, чтении и письме. На уроке происходит не столько объяснение языковых явлений, сколько введение нового языкового материала в речь слушателей.
2.Единство методов работы над уже освоенным и новым языковым материалом, что отражается в органическом включении нового языкового материала в выполняемые на уроке задания и упражнения.
3.Единство обучающей и контролирующей функций урока, предусматривающее прове-
дение контроля знаний, навыков и умений на каждом занятии. Это дает преподавателю возможность анализировать свою деятельность и деятельность слушателей, своевременно замечать ошибки, намечать пути их устранения, планировать индивидуальную работу с обучающимися. Постоянный контроль помогает слушателям увидеть, каких успехов они достигли, какие пробелы в навыках и умениях у них еще есть и над чем им необходимо работать.
Одним из показателей методической обоснованности урока и его эффективности выступает направленность форм и содержания контроля на выявление уровня обученности разным аспектам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму.
4. Правильная организация педагогического процесса, учитывающая функциональные возможности как всей группы, так и отдельных слушателей. Согласно данным психологии и физиологии работоспособность каждого индивида подразделяется на несколько фаз: 1) вхождения (рабочий уровень); 2) оптимальной работоспособности; 3) усилий; 4) выраженного утомления. Все указанные четыре фазы постоянны, но их длительность зависит от возраста, состояния психики в данный момент деятельности и некоторых других факторов. В этой связи представляется целесообразным анализировать методы работы преподавателя с группой в целом, с возрастными слушателями, с отстающими и хорошо успевающими обучающимися.
Важной характеристикой успешного занятия является следующая организация работы
сучебным материалом:
–освоение нового материала планируется на первую половину урока (через 10–15 минут после начала урока), что соответствует периоду оптимальной работоспособности;
–работа с материалом, восприятие которого не требует большого напряжения, завершает урок.
Типичной ошибкой начинающих преподавателей является игнорирование факта снижения работоспособности к концу урока и перенос освоения нового материала на вторую половину урока. Результатом этого может стать невнимание слушателей и, как следствие, непонимание нового материала.
5. Обеспечение интереса к уроку – обязательная общепедагогическая характеристика урока. «Учение с увлечением» стало одним из важных факторов, способствующих оптимизации учебного
34
процесса. Мотивационный компонент должен найти отражение в содержании, структуре и приемах работы на каждом занятии и в системе уроков в целом.
Занятие представляет собой единство многих компонентов как образовательно-воспитательного, так и структурно-организационного характера. Поэтому, анализируя его, необходимо выяснить, насколько эффективно преподаватель реализует практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели, т. е. насколько правильно выбраны методы и их сочетание в соответствии с содержанием, как организован и спланирован урок, реализован ли дифференцированный подход к обучению и др. С помощью психолого-педагогических критериев определяются следующие параметры урока:
1. Воспитательная ценность занятия, которая характеризуется:
–подбором содержания учебного материала, используемого на уроке (текстов, упражнений, дидактических материалов, наглядности);
–организационной четкостью и деловой насыщенностью урока;
–вдумчивым отношением слушателей к работе;
–умениями преподавателя сочетать групповые и индивидуальные формы работы, уделять внимание каждому обучающемуся;
–учетом индивидуальных (возрастных, психологических) и национальных особенностей;
–мотивированностью и правильным комментированием преподавателем оценки слушателя;
–умениями преподавателя держаться в аудитории, вести себя в непредсказуемых, конфликтных ситуациях; быть примером организованности, аккуратности, внимательности, спокойствия.
2. Развивающая ценность занятия, т. е. развитие у иностранных слушателей самостоятельности и активности в процессе учебной деятельности. При этом часто приходится учить самому процессу обучения, т. е. объяснять, как надо учиться (в силу многих объективных
исубъективных факторов, одним из которых могут быть, например, отличающиеся друг от друга системы образования в разных странах). При анализе работы преподавателя особое внимание уделяют тому, к каким приемам он обращается при ведении урока, какие задания и упражнения использует, как дает инструкции по выполнению упражнений, как это помогает развитию умственного потенциала слушателей, как он понимает цели и задачи обучения.
3. Практическая и образовательная ценность занятия определяется его итогами, прежде всего уровнем развития и сформированности коммуникативной компетенции, т. е. обученности слушателей соответствующим видам речевой деятельности. Таким образом, в процессе анализа итогов урока необходимо сравнить указанный уровень со «стартовым» уровнем работы с определенным учебным материалом и оценить полученные результаты, какова бы ни была разница между «стартовым» и достигнутым уровнем.
Образовательная ценность урока характеризуется приобретением слушателями знаний, отражающих содержательную сторону текстов, примеров, наглядности, видеофильмов, используемых на уроке в качестве иллюстративно-речевого материала.
Лингводидактические критерии анализа и оценки занятия предполагают:
1)обязательную коммуникативную направленность процесса обучения при отработке любого материала на уроке;
2)соответствие избранных преподавателем приемов и способов работы специфике методики обучения неродному языку (например, единство тренировки и творчества, комплексного подхода к языковому материалу и т. д.);
3)правильность речи преподавателя, недопустимость грамматических, стилистических, интонационных и других ошибок в его речи.
Психолого-гигиенические критерии определяют:
1) организацию работы с учебным материалом на уроке в соответствии с фазами, отражающими изменение уровня работоспособности слушателей;
35