обычаев и традиций [4]. А. П. Садохин трактует межкультурную компетенцию как комплекс знаний и умений личности, который используется для эффективного процесса межкультурного взаимодействия с одновременным осуществлением проверки результатов коммуникации с помощью обратной связи. В основу межкультурной компетенции А. П. Садохин включает языковую, коммуникативную и культурную составляющие [5].
Основными и обязательными признаками межкультурной компетенции являются:
–открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и других межкультурных различий;
–психологический настрой на кооперацию с представителями другой культуры;
–умение разграничивать коллективное и индивидуальное в коммуникативном поведении представителей других культур;
–способность преодолевать социальные, этнические и культурные стереотипы;
–владение набором коммуникативных средств и правильный их выбор в зависимости от ситуации общения;
–соблюдение этикетных норм в процессе коммуникации [6].
Не вызывает сомнений признание лингвокультуроведческой компетенции в качестве базовой составляющей компетенции коммуникативной [1]. На занятиях по РКИ основной задачей является формирование языковой компетенции, или шире – лингвокультуроведческой. «Традиционно считается: наиболее „культуроносными“ разделами языка являются лексика (особенно безэквивалентная) и фразеология» [1]. Например, выполнение упражнений, направленных на поиск соответствия пословиц и устойчивых выражений в родном и русском языках, позволяет сформировать адекватное понимание и воспроизведение фразеологизмов и безэквивалентной лексики, что, в свою очередь, зачастую представляет затруднения для не носителей языка. В данном контексте имеется в виду общекультурная компетенция.
В нашем случае, когда речь идет о дальнейшей профессиональной подготовке иностранных слушателей (которая осуществляется на русском (иностранном для них языке)), особенно важным становится формирование профессионально ориентированной межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция в сфере профессиональной коммуникации есть «совокупность знаний о родной и иноязычных культурах; умений и навыков понимать и адекватно использовать в речи межкультурную лексику; применять знания о культуре носителей языка
впрофессионально направленных ситуациях иноязычного речевого контакта; умение добиваться успеха в условиях профессиональной межкультурной коммуникации» [7].
На занятиях по РКИ и в рамках консультативной помощи иностранным специалистам в БЮИ МВД России применялись следующие методы и приемы формирования межкультурной профессиональной компетенции: 1) разбор юридической терминологии; 2) сопоставление норм права Российской Федерации, Таджикистана и Киргизии (например, в сфере контроля за оборотом наркотиков); 3) обсуждение общественно-политических проблем с юридической точки зрения (например, дискуссия на тему запрета азартных игр на территории Российской Федерации, за исключением специальных игровых зон); 4) деловые игры по тематике будущей профессиональной деятельности (например, допрос свидетелей и подозреваемого с соблюдением этики обычного и профессионального общения) и др.
Таким образом, особое значение при обучении иностранных специалистов БЮИ МВД России
вформировании и совершенствовании общекультурной и профессионально ориентированной межкультурной компетенции приобретает лингвострановедческий аспект, реализующийся при помощи разнообразных форм и приемов обучения (сравнительный анализ фразеологизмов, семантизация юридических терминов, сопоставление правовых норм в Российской Федерации и странах Центральной Азии, дискуссии на значимые общественно-политические темы, деловые игры и др.).
21
Список библиографических ссылок
1.Литвинко Ф. М. Формирование лингвокультуроведческой компетенции при обучении РКИ //
Электронная библиотека БГУ. URL: http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/12640/ (дата обращения: 11.05.2018).
2.Белая Е. Н. Теория и практика межкультурной коммуникации: учеб. пособие. Омск, 2008.
3.Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос:
интернет-журнал. 2005. 12 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 11.05.2018).
4.Васильева Н. Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники ее достижения.
М., 1996.
5.Садохин А. П. Межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М., 2009.
6.Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации.
М., 2002.
7.Сергеева Н. Н., Походзей Г. В. Развитие иноязычной межкультурной компетенции студентов неязыковых специальностей в системе профессионально ориентированного языкового образования: моногр. Екатеринбург, 2014.
©Василенко Т. Н., 2018
***
Н. А. Власова,
Воронежский институт МВД России
ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ РУССКОЙ ГРАММАТИКЕ НА КОММУНИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)
Общеизвестно, что грамматическая система русского языка сложна и требует от иностранных учащихся существенных усилий по ее освоению. Грамматическая правильность речи традиционно является одним из важнейших показателей высокого уровня владения русским языком. Это обязывает преподавателей РКИ уделять много внимания грамматике, но тем не менее вовсе не означает механического заучивания определенного набора правил в ущерб коммуникативной направленности обучения.
Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева определяют грамматический навык как «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в параметрах навыков и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [1, с. 293]. Как видим, грамматическая правильность речи представляет собой комплексное явление, предполагающее владение определенным количеством лексических единиц, понимание грамматических значений различных частей речи, знание правил, умение анализировать ситуацию общения и выбирать адекватные ей речевые средства.
О. В. Хорохордина подчеркивает, что преподаватель, обучающий иностранцев грамматике русского языка «с нуля», должен, во-первых, обеспечить знание минимума наиболее употребительных языковых конструкций и форм, во-вторых, стремиться к системному охвату языковых грамматических явлений и, в-третьих, помнить о том, что критерием усвоения учащимися какоголибо грамматического явления становится возможность использовать изученное грамматическое явление в речи для достижения определенных коммуникативных целей [2].
Обучение на начальном этапе предполагает продуманную систему способов представления грамматического материала и осознание необходимости формирования грамматических навыков
22
втесной связи, во-первых, с освоением лексики, во-вторых, с формированием фонетикоинтонационных и графических навыков в их взаимосвязи.
Первичное предъявление нового грамматического явления должно быть ситуативноконтекстуальным. На начальном уровне (А1) предпочтительна опора на визуальный ряд, который даст обучающимся возможность понять смысл высказывания и корректно интерпретировать использованные в нем грамматические формы. Например, преподаватель, знакомя обучающихся с существительными в предложном падеже единственного числа, произносит: «Книга
всумке, ручка в пенале», – сопровождая реплики указанием на соответствующие предметы. Далее учащиеся повторяют фразы вслед за преподавателем. Подобным же образом демонстрируется разница в употреблении предлогов в и на с существительными в предложном падеже («Книга на столе», «Книга в столе», «Шапка на сумке», «Шапка в сумке»). Так реализуется один из основных методических принципов обучения РКИ – принцип коммуникативности, понимаемой двояко: и как коммуникативная направленность обучения, и как коммуникативная активность учащихся во время обучения [3, с. 22–23].
Следующий этап – соотнесение звукового облика грамматической единицы с ее графическим обликом: преподаватель пишет произнесенные фразы на доске, а учащиеся читают написанное, показывая на соответствующие предметы. Затем иностранцы записывают изучаемое правило. Так реализуется еще один важнейший принцип обучения РКИ – принцип сознательности. Сознательность обучения понимается как осмысленное восприятие теоретических фактов изучаемого языка, не только механическое заучивание, но и понимание правил. Понимание помогает взрослым учащимся сознательно конструировать различные высказывания сначала с опорой на речевые образцы, а затем и без опоры [3, с. 22]. С первых же занятий иностранные слушатели в Воронежском институте МВД России ведут специальные тетради для записи правил. Однако принцип сознательности в данном случае неотделим от принципа коммуникативности: изучаемые грамматические явления всегда даются в соответствующем контексте. По замечанию Е. И. Пассова и Н. Е. Кузовлевой, «форма и функция речевой единицы должны выступать
вединстве, только тогда навык приобретает способность к переносу» [1, с. 294]. Так, записывая грамматическую таблицу на доске, преподаватель демонстрирует употребление падежных форм существительных в высказывании («Книга на столе»), не ограничиваясь указанием
окончаний.
Подчеркнем, что грамматический навык эффективно вырабатывается на ограниченном количестве лексических единиц, которыми обучающиеся владеют достаточно свободно. При этом выработка навыка совмещается с формированием речевых умений, а устная форма речи нередко опережает письменную.
Например, для отработки употребления существительных в предложном падеже единственного числа учащимся предлагают упражнение на подтверждение простейшего высказывания:
–Книга на столе?
–Да, на столе.
Следующим шагом может быть упражнение на опровержение слов говорящего. В этом случае одного повтора недостаточно, иностранцам необходимо составить собственное высказывание по образцу:
−Книга на столе?
−Нет, не на столе. Книга на полке.
Наконец, обучающиеся отвечают на вопросы о местонахождении предметов на рисунке или фотографии («Где книга?», «Где шкаф?») и задают подобные вопросы друг другу.
Сделаем важную оговорку. Подчеркивая желательность ситуативно-речевой ориентированности упражнений даже на этапе выработки грамматического навыка, мы не склонны разделять мнение о недопустимости собственно языковых упражнений с формулировками: «Вместо точек вставьте слова в правильной форме», «Выберите правильный вариант ответа» и т. д. Полагаем,
23
что при общей коммуникативной ориентированности процесса изучения РКИ собственно языковые упражнения также оправданны по нескольким причинам. Во-первых, такие задания позволяют экономить время при освоении словоизменения, заставляя учащихся концентрироваться только на грамматике. Во-вторых, они используются в тестированиях по РКИ, а значит, опыт их выполнения может оказаться полезным для обучающихся. Однако упражнения с заданиями, ориентированными на язык, обязательно должны быть дополнены речевыми, соотнесенными с теми ситуациями, в которых осваиваемая грамматическая конструкция функционирует в живом общении.
Завершающая стадия в формировании грамматического навыка заключается в активизации грамматического навыка в речи в ситуациях, когда практически исключена возможность опоры на образец. Например, обучающимся предлагается игровое упражнение «Где мои вещи?». Назначается ведущий (методом жеребьевки или по желанию), который на минуту выходит из класса. Оставшиеся в классе учащиеся прячут небольшой предмет (ручку, карандаш, магнит). Задача ведущего – правильно назвать местонахождение предмета, задавая вопросы типа: «Ручка на окне?», «Ручка в столе?», «Ручка в сумке?» и т. д. Ведущему не разрешается ходить по классу. Если вопрос задан с ошибками, игроки не отвечают на него, давая понять, что недочеты в речи ведущего необходимо исправить.
Еще один вариант речевого упражнения – игра «Путешествие». Преподаватель демонстрирует учащимся карту мира, висящую на доске (или спроецированную на нее), и объясняет, что некий человек отправился в путешествие по всему миру. Иностранцам необходимо послушать, в каких странах он был, и выстроить маршрут его путешествия. Игра проводится как в командах, так и индивидуально. В первом случае можно заранее приготовить карточки с названиями стран и попросить обучающихся выложить карточки на столе в правильной последовательности. Побеждает команда, которая быстрее справится с заданием. Во втором случае учащимся нужно записать в тетради названия стран в именительном падеже по порядку. За каждый правильный ответ участники получают баллы. В конце игры баллы подсчитываются и объявляется победитель.
Таким образом, обучение явлениям русской грамматики на коммуникативной основе, т. е. в соединении с типовыми контекстами их употребления, способно подготовить иностранных учащихся к реальной коммуникации на русском языке. Игровая форма упражнений привносит разнообразие, снимает эмоциональное напряжение, неизбежное при интенсивном обучении, и мотивирует на дальнейшее изучение языка.
Список библиографических ссылок
1.Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
2.Хорохордина О. В. Принципы и приемы обучения иностранцев русской грамматике как основе речевой коммуникации // International Journal of Russian Studies. 2016. № 1 (5). URL: http://www.ijors.net/issue5_1_2016/articles/khorokhordina.html (дата обращения: 28.04.2018).
3.Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб. пособие для начинающего преподавателя. М.: Флинта: Наука, 2009. 480 с.
©Власова Н. А., 2018
***
24
А. В. Внуковская, А. В. Резникова,
Ростовский юридический институт МВД России
ЯЗЫКОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО КАК ЗАЛОГ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Преподавание русского языка как иностранного представляет собой значимую и перспективную область педагогической науки. Включение данной дисциплины в учебный процесс «весьма актуально и соответствует духу времени и социальному заказу общества» [1, с. 238]. В связи
сэтим расширяется и круг вопросов, рассматриваемых в рамках педагогики в целом и методики преподавания русского языка как иностранного в частности.
Современная методика преподавания русского языка как иностранного основной целью считает развитие навыков коммуникации и межкультурного взаимодействия [2]. Методисты справедливо отмечают, что уровень сформированности языковой компетенции обучающихся проверяется использованием ими языковых средств изучаемого языка в естественной речи, в межличностном общении. Учебные материалы коммуникативного типа позволяют сфокусировать внимание на активной речевой практике, способах реализации коммуникативных потребностей и изучении иноязычной культуры. В связи с этим особое значение придается социокультурному аспекту формирования коммуникативной компетенции [3].
Всовременной образовательной парадигме пристальное внимание также уделяется всем участникам учебного процесса: и личности обучающегося, и личности преподавателя, от компетентности которого зависит успешность обучения и достижение запланированных результатов. Культура, в рамках которой происходит коммуникация, и язык, являющийся основным средством реализации коммуникативной деятельности, представляют собой хранилища значений. Единицы культуры и языка, обладая самостоятельными значениями, приобретают смысл и значимость в конкретных актах коммуникации [4, с. 63].
Преподаватель русского языка как иностранного – первый проводник иностранных слушателей в чуждую для них действительность. Поскольку обучающиеся знакомятся с новой культурой, выражаемой незнакомым языком, именно учитель являет собой для них пример инокультурной языковой личности и помогает адаптироваться к реалиям социума. Именно поэтому крайне важна личность преподавателя, его персональные и профессиональные качества, в связи
счем не последнее место в иерархии требований к нему занимает его имидж.
Под имиджем мы понимаем не только внешний вид, но и образ учителя в целом, его манеру выражения своих мыслей, жесты, мимику, языковую культуру. На занятиях важны все аспекты: как выглядит педагог, как ведет себя, что он говорит (его знания), как он говорит (языковая грамотность, подача материала). Для того, чтобы доказать свою экспертность, преподаватель должен не только отлично знать свой предмет, но и уметь преподнести материал слушателям. Обучающиеся должны доверять ему.
Наиболее актуален вопрос о языковой грамотности для преподавателей лингвистических дисциплин, у которых она представлена сразу в двух ипостасях – и как форма, и как содержание обучения. Язык представляет собой систему знаков, служащую средством человеческого общения, мышления и выражения. Эта система очень богата, она является необходимым ресурсом для организации успешной коммуникации, передачи информации, что очень важно для образовательного процесса.
Однако в речи все эти знаки языка должны структурироваться таким образом, чтобы адекватно отражать замысел говорящего и реализовывать поставленные им задачи, а именно научить, объяснить, актуализировать и закрепить полученные знания. В связи с этим мы считаем необходимым отметить языковую грамотность педагога как необходимое условие результативной
25