денотативной опорной схемы. Формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов.
Внутренняя речь выступает основным регулирующим уровнем речемыслительного процесса, поэтому на базе теории внутренней речи трактуются также понятия структура текста, последовательность его освоения и построения, традиционные понятия семантики русского языка (гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, синонимия, антонимия, ЛСГ, виды полисемии. Соответствующие их интерпретации включены в лингвистическое обоснование методики развития речи.
Внешняя речь служит для фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. Таким образом, в учебном процессе мы развиваем мышление и внутреннюю речь обучающихся средствами внешней речи, результатом которой является оперативная единица коммуникации – текст.
Текст – универсальный механизм переструктурирования знания в информацию, осмысления информации и перевода ее в мыслительные структуры. Мыслительные операции, необходимые для преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи (и обратно), а также для фиксации мыслительного содержания во внешней речи с целью его осознания и запоминания, осуществляются в процессе выполнения системы заданий, которая имеет следующие особенности: построение опорных схем учебного материала (служит организации активной мыслительной деятельности учащихся); разграничение заданий на формирование различных компетенций в их оптимальном соотношении; прямые и обратные задания на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении, соблюдение дидактической связи между комплексами заданий, а также задания на дифференциацию значения и смысла как видов семантики единиц (лексический и денотативно-предикативный анализ текста и способов текстообразования предполагает учет трансформационных возможностей текста).
Освоение семантики текста в учебном процессе предполагает последовательный процесс переработки представленной в нем информации в знание обучающихся, то есть опознание сигнала как информации, формирование нового умения, дифференциация новых и старых представлений, вывод из сформированных представлений, получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний
286
как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений
вдругие, которым соответствует установление инвариантновариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности. Осуществление названных этапов организует преподаватель путем установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями обучающихся, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий, внешних и внутренних.
Методика формирования внутренней речи (и мышления) при освоении и построении текста предполагает иной путь освоения текста
всравнении с традиционным: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемам и от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту. Такая работа предполагает прохождение следующих этапов: осмысление информации текста, свертываение информации в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста. Как видим, освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста, а умение строить и излагать тексты – по схеме перевода структур внутренней речи в структуры внешней.
Таким образом, содержание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы обусловлено знанием основных понятий
семасиологии, теории речемыслительного процесса и теории текста,
а также новыми стратегиями работы над созданием и освоением текста. Введение в содержание лингвометодической системы теоретических сведений, устанавливающих междисциплинарные связи семасиологии с психолингвистикой, теорией информации и целым комплексом наук, объектом которых является текстовая информация, позволяет: привлечь понятие уровневого подхода в восприятии текста; применить психолингвистическую теорию интерпретации и текстопорождения, выявить этапы этих процессов и производимые логические, лексические, синтаксические, стилистические операции. Соотнесение категорий семасиологии с внутренней структурой текста позволило построить лингвистическую модель системы лексических отношений и выявить их роль в построении текстов разных типов и восприятии текста.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвометодической системы позволила выявить следующие закономерности:
-построение учебного процесса с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности позволяет обучить
287
студентов активной переработке информации и способам переструктурирования ее в собственное, оперативно применимое знание; осознать учащимся внутренние и внешние мотивационные установки к изучению дисциплины; сформировать у обучающихся механизмы авторефлексии как условие успешного овладения умениями
инавыками коммуникативной деятельности.
-адаптированные психологические и дидактические теории отечественных ученых – теория внутреннего плана действий Я.А. Пономарева, теория внутренней речи Н.И. Жинкина, теория инвариантов В.В. Давыдова, теория переструктурирования информации в знание, теория активной и ближайшей зоны развития Л.С. Выготского, теория предметных и дидактических задач К.В. Бардина – позволили построить лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы, обладающую свойствами надежности и эффективности. Использование теории Я.А. Пономарева в учебном процессе позволяет не только реализовать индивидуальный подход в обучении, но и формировать умственные способности каждого отдельного студента, переводя его за короткий период времени на более высокий уровень развития умственных способностей.
Условиями эффективности развития речи и мышления учащихся являются: 1) целенаправленное обучение приемам работы с текстом, позволяющим соотносить языковую организацию текста с его мысленным инвариантом; 2) систематически организованная рефлексия учащихся, позволяющая сделать процесс развития речи и мышления активным и осознанным; 3) изучение системных отношений в лексике и теории текста с позиций теории внешней и внутренней речи в процессе обучения позволяет обеспечить учащихся алгоритмом создания вариативного текста; 4) системное применение приемов развивающего обучения и опорных схем, построенных с учетом закономерностей мыслительной переработки получаемой информации, служит развитию мышления и памяти обучающихся.
Полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение: 1. Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в
курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения. 2. Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников. 3. Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению
288
уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. 4. Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций. 5. При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативнопредикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе. 6. Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации. 7. Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации. 8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии.
Результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная лингвометодическая система развития речи и мышления студентов на основе семасиологии обладает большим развивающим воздействием и может быть предложена в качестве обобщающего, дополняющего, систематизирующего и углубляющего знания студентов спецкурса после изучения ими курса современного русского языка. Проведенное экспериментальное обучение, сопоставление результатов констатирующего и итогового срезов подтвердили выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся. Дальнейшего развития требует исследование проблем развития риторических умений на основе предложенной лингвометодической системы, проблем, связанных с качественной оценкой получаемой информации, а также проблем, связанных с переводом семантики с одного языка на другой.
Апробация результатов исследования также осуществлялась автором через публикации (среди них 3 монографии, 4 учебных пособия, 5 методических указаний, остальные – научные статьи, всего более 70 публикаций) и участие в работе научных конференций и семинаров по проблемам семантики и методики русского языка.
289
БИБЛИОГРАФИЯ
1.Аверинцев С.С. От слова к смыслу: Проблемы тропогенеза / С.С. Аверинцев, И.Г. Франк-Каменецкий, О.М. Фрейденберг. − М.:
Изд-во УРСС., 2001.- 161, [1] с.
2.Автономова, H.С. Рассудок. Разум. Рациональность /Н.С.
Автономова. – М., 1988. – 116с.
3.Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Н. С. Автономова; Отв. ред. В. А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. –
М.: Наука, 1988. – 286с.
4.Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В. Г. Адмони ; под общ. ред. В. М. Жирмунского (отв. ред.), М. М. Гухман, С. Д. Кацнельсона. – М.: Едиториал УРСС : УРСС, 2004. – 103с.
5.Адмони, В.Г. Основы теории грамматики /В.Г. Адмони. – М.-Л.:
Изд-во Наука, 1964. – С. 23-33.
6.Азнаурова, Э.С. Прагматика художественного слова / Э. С. Азнаурова. − Ташкент: Изд-во Фан, 1988 - 119,[2] с.
7.Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144с.
8.Акишина, А.А. Структура целого текста. - М., 1979. - 88 с.
290