Материал: 1853

Имеющийся у субъекта объем информации не обозначает возможность ее оперативного применения. Для этого информация должна быть трансформирована в структуры совершенного другого рода – в собственное знание человека. В ходе этой трансформации субъект определяет количественные и качественные характеристики информации, запоминает ее и устанавливает возможные сферы ее последующего применения. В ходе этого специально организованного процесса происходит не только осознание и запоминание получаемых сведений, но и осуществляется их связь с прежним опытом учащегося. Успешность переработки информации выявляется в ходе изложения информации в виде связного текста. Качество текста говорит об уровне развития мышления и речи учащегося.

К сожалению, в системе высшего образования развитие речи учащихся уходит на второй план, а иногда и вовсе игнорируется – ведь предполагается, что необходимые знания, умения и навыки (далее – ЗУН) в области развития речи студенты получили еще в школе. Однако факты реальной практики говорят об обратном – на первое место школьная программа ставит орфографию, знание научных определений

иумение проводить анализ (фонетический, морфологический, по членам предложения), и только затем – уроки по развитию речи. К тому же нередко происходит путаница понятий язык и речь: несмотря на то, что эту основополагающую дихотомию ввел в науку еще Ф. де Соссюр, часто речевые задания подменяются языковыми. В результате русский язык «…в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный

итрудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение» (Дудников, 1988), а следствием этого является коммуникативная беспомощность абитуриентов и студентов. Учащиеся не любят, а часто не умеют говорить свободно, без предварительной подготовки.

Несмотря на коммуникативную направленность и функциональносемантический подход к обучению языку в вузе, обозначенная проблема не находит эффективных путей решения. Наблюдения за процессом обучения современному русскому языку свидетельствуют о том, что существуют некоторые недостатки и противоречия в системе коммуникативной подготовки студентов:

1.Особенности традиционной подачи материала в рамках лингвистических курсов характеризуются стремлением рассматривать языковые явления в единстве их формы и содержания, однако отсутствие единой обобщающей и систематизирующей эти сведения дисциплины приводит к разрозненности, фрагментарности знаний у выпускника, отсутствию целостности представления об аспектах коммуникации и широкой вариативности выражения смысла в тексте.

6

2. В учебном процессе высшей школы не предусмотрены некоторые темы, включение которых представляется полезным и необходимым для развития речи и мышления учащихся:

-методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего упускают описание важных этапов процессов освоения и построения текста (например, пути выявления пресуппозиции); четких алгоритмов работы над текстом, построенных на осознании закономерностей речемыслительного процесса, не предлагается;

-системные отношения лексики (предмет лексической семантики) рассматриваются только с позиций внешней речи, хотя в научнометодической литературе предпринимались попытки объяснить некоторые моменты проблемы мышления и речи (с этой целью привлекалось понятие внутренней речи (потока сознания), особенности которой не описывались (Шмелев 1977: 62)); операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в научно-методических источниках и не предлагаются вниманию студентов;

-следствиями неразграничения внешней и внутренней речи являются неразграничение внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также невключение в состав системных отношений внешней метонимии и предикации. Понятие гипонимии дается только в учебниках Л.А. Новикова, Э.В. Кузнецовой и Е.А. Дибровой, гетеронимии – в учебнике М.А. Кронгауза (меронимия). Между тем, для установления эквивалентности семантических значений необходимы три вида знаков, которые определяют семантику единицы: вид – род, части объекта, свойство. Денотативная и предикативная лексика иерархически организуется по-разному в системе языка и в тексте, и учет этой организации необходим для построения разных типов текста.

-теория текста в курсе современного русского языка представлена без учета смысла текста как сущности внутренней речи (и значения – как семантики внешней речи) и инвариантно-вариативных отношений между внутренними и внешними уровнями текста (дентотативнопредикативным, логическим, аксиологическим, символическим и лексическим, синтаксическим и фонетическим). В связи с этим у студента не формируется представление о вариативности выражения смысла, и при построении текста не производится осознанно выбор варианта.

Названные противоречия обозначили основные проблемы современного речевого и умственного развития учащихся высшей школы:

7

1.Некоторый недостаток теоретических сведений по вопросам структуры и функционирования речемыслительного процесса (механизмам освоения и построения текста) приводит к затруднениям в усвоении и адекватной оценке (переработке в знание) получаемой учащимися информации.

2.Отсутствие в высших учебных заведениях единой гибкой методической системы, обеспечивающей эффективное развитие речи и мышления учащихся на основе обобщающей, систематизирующей и углубляющей знания студентов дисциплины приводит к фрагментарности знаний и недостаточной сформированности умений и навыков коммуникации у выпускников вузов.

3.Среди проблем современной методики развития речи можно назвать следующие: а) не решены проблемы построения текста на основе использования особенностей взаимодействия внутренней и внешней речи в процессе обучения текстоообразованию; б) встает проблема создания новых средств, форм, приемов обучения, а также их сочетаний, которые послужат оптимизации учебного процесса; в) формирование речемыслительных умений требует тщательного отбора материала, совершенствования системы заданий, расширения содержания некоторых понятий и введения новых понятий, составляющих теоретическую базу, достаточную для достижения целей обучения; г) встает вопрос о формировании умственных способностей, которые обеспечивают эффективное понимание текстов и вариативность их изложения.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого и умственного развития учащихся. В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения путей создания и совершенствования системы развития речи и мышления учащихся вуза. Общая концепция речевого и умственного развития студента должна представлять собой характеристику процесса обучения, организованного с помощью аппарата наук, связанных с оценкой и переработкой информации, и обеспечивать направленность всех образовательно-воспитательных процессов на осуществление перехода от образования к самообразованию.

Умения речемыслительной деятельности невозможно формировать не имея четкого представления о компонентах, функциях

иработе речемыслительного процесса. Психолингвисты выделяют три уровня сознания, активно принимающие участие в речевой деятельности:

Таблица 1. Мышление и речь

Красивая, грамотная речь – показатель таких свойств мышления человека, как стройность, логичность, обоснованность, вариативность и таких свойств его интеллекта, как богатство личного опыта, четкость работы мнемических механизмов. «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь …включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» (Рубинштейн 1989: 458).

Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Выделяются также промежуточные формы (Гейснер): письменная реализация устной речи (письма, диалоги в художественной литературе) и устная реализация письменной речи (лекции, диктанты). Л.С. Выготский считает письменную речь организующим началом в построении системы языка и нормирования речи, а также в формировании внутренней речи человека (1982). Однако несомненен тот факт, что устная речь первична: «языковые знаки – это всегда звуки» (Гумбольдт, 1984: 302), «язык и письмо суть две различные системы знаков, единственный смысл второй из них – служить для изображения первой» (Соссюр, 1977: 62), «…чисто письменная форма речи – это фикция. ...Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст …хотя бы мысленно озвучивается» (Зиндер 1982: 21). Поэтому в процессе развития речи и мышления мы обращаем внимание именно на устную реализацию письменной речи, которая является надежным показателем развитости мышления говорящего. Причем эта монологическая речь будет включать элементы опосредованного диалога, которые проявляются в рефлексивной деятельности учащихся (что может быть не понятно слушающему? В какой степени избыточности нужноподать эту информациютому или иному адресату?).

Развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи (без развития мышления можно говорить только об обогащении речи). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь

9

эффективного развития речи и мышления. В нашей работе основными будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, предлагаемая в монографии лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии (далее – Лингвометодическая система) построена не на основе работы над речью и работы над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов. В построении Лингвометодической системы мы опирались также на труды ученых, интересы которых касались вопросов отношения языка и мышления, языка и сознания, внутренней речи и ее особенностей (А.Н. Соколов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Н.И. Жинкин, В.М. Бельдиян и др.). Процесс развития речи и мышления учащихся должен быть организован так, чтобы каждый шаг его был пронизан идеей взаимосвязи языка, мышления, культуры и текста. Постановка этих задач выявила необходимость интеграции знаний на самом высоком уровне – на стыке логики, теории информации, психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и лингвокультурологии. Наиболее логично осуществляет интеграцию знаний перечисленных наук такой раздел языкознания, как семасиология (семантика): «семантика есть наука о понимании…» (Вежбицкая, 1999). И.М. Кобозева определяет семантику (семасиологию) как раздел языкознания, изучающий содержание (информацию) единиц языка и речи (2000: 8). К области семасиологии «…относится вся информация, которую имеет в виду говорящий при развертывании высказывания и которую необходимо восстановить слушающему для правильной интерпретации этого высказывания» (Кибрик 1992: 25). Вслед за перечисленными учеными мы понимаем под семасиологией раздел языкознания, изучающий синтагматические

ипарадигматические свойства фигур плана содержания. Предлагаемый нами способ систематизации, уточнения и обогащения знаний, умений

инавыков средствами семасиологии как учебной дисциплины призван показать один из эффективных путей решения обозначенных выше проблем. Спецкурс «Семасиология» рассчитан на 72 часа (34 часа – лекционные занятия, 48 часов – практическое освоение и закрепление знаний).

Необходимость и актуальность разработки теории и практики семасиологии как дисциплины, наиболее приближенной к потребностям коммуникации, в вузе обусловлена рядом имеющихся и наблюдаемых противоречий:

1.Педагогический потенциал преподавателей не реализуется должным образом: поиски путей оптимизации учебного процесса пока не увенчались большим успехом. В любом случае, преподаватель,

10