выбора индивидуального стиля учебно-образовательной, профессионально-трудовой деятельности, рефлексии ее процесса и результатов. Иными словами, это есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.
Чтобы установить содержательные компоненты дисциплины, способствующей развитию речи и мышления учащихся, необходимо представить этапы и механизмы процесса выражения мысли в слове и понимания звучащей речи. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» (Жинкин 1998: 79).
Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода словоили формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов.
Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория семасиологии как дисциплины синкретического типа, сочетающей свои данные и данные смежных наук для составления полной картины речемыследеятельности человека в коммуникации.
Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция».
Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как
281
неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.
Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления учащихся. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.
Изменения в парадигме обучения имеют ряд противоречий. С одной стороны революция изменения средств и видов коммуникации коренным образом меняют стиль жизни, образ мышления, общения, способы достижения благосостояния человеком; с другой, и это общепризнанный факт, только один человек из пяти знает, как практически использовать непривычно огромные информационные массивы, объем которых непрерывно растет.
Информационный взрыв последних лет вызвал необходимость не только уточнить и привести в соответствие с требованием времени ведущие понятия дидактики: образование, развитие, воспитание, но и переосмыслить всю систему подготовки в высшей школе резко возросший информации, которую должны запомнить, понять и применять (не воспроизвести!) современный студент, требует кардинального пересмотра всего процесса обучения с позиций самых современных достижений науки и техники.
Развитие коммуникационных стратегий и технологий существенно изменяют формы и содержание вузовского образования. Как отмечает Б.С. Гершинский (Философия образования для ХХI века. – М., 1998. – с.32), «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономический отдачи…Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба».
282
Здесь стоит добавить, что кризис – это элемент некоего цикла, он конечен и длится до тех пор, пока не образуется критическая масса ученых и педагогов, способных научно описать, объяснить и организовать дальнейший образовательный процесс, адекватный современному коммуникационному состоянию и потребностям общества.
Всякое новое явление познается и совершенствуется на основе накапливаемого опыта, получаемого в ходе практической работы, а в педагогике, науке не точной, этот фактор имеет определяющее значение. Накопленный опыт позволяет сделать прогнозы разной степени долговечности. Сейчас можно говорить о длительной перспективе развития семантики, о ее возрастающей роли в системе открытого непрерывного образования. Феномену открытого образования посвящены многочисленные научные работы отечественных и зарубежных исследователей (А.В. Осин, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, А.В. Щенников, M.Aston, I. Byron, K. Rogers и др.).
Развитие личности складывается из развития мышления и развития речи учащегося. Нетрудно заметить, что личностноориентированные технологии имеют своей целью и используют в качестве средства ее достижения развитие речи и мышления учащихся.
1.Анализ современного состояния отечественной методики развития речи в вузе показал необходимость создания лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии как дисциплины, связанной с семантикой языковых и речевых единиц. В процессе развития речи и мышления учащихся необходимо обучить их разграничивать два вида языковой семантики: значение и смысл как семантику внешней и внутренней речи.
2.Установлен круг вопросов семасиологии, необходимых для рассмотрения в процессе эффективного развития речи и мышления учащихся высшей школы. Обобщенные умения, связанные с построением текстов, являются основными умениями, определяющими понятийное содержание курса и последовательность его изложения. Учитывая коммуникативную направленность преподавания языка в целом, можно определить главную цель преподавания семасиологии – развитие речи и мышления учащихся: формирование лингвистического мышления (понятийной базы курса), формирование навыков анализа и синтеза материала, развитие умений и навыков освоения и построения текста и выработка навыков авторефлексии.
3.Конечной целью обучения в этом случае ставится развитие речи и мышления обучающегося средствами языка. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через
283
теоретические и практические компетенции: лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную. Речевая компетенция во всех типах выступает как ведущая, так как теоретические компетенции требуют речевого воплощения, кроме того, развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности обучающегося, что и является конечной целью обучения. Методическим следствием теории внутренней речи явилась описанная в работе структура построения текста – внешние и внутренние уровни текста, находящиеся в инвариантно-вариативных отношениях друг с другом. Система знаний предполагает рассмотрение структуры текста, результатом этих мысленных перестроек является система пресуппозиций, то есть смысл текста.
4.Установлено, что в формировании внутренних средств запоминания материала центральная роль принадлежит речи. Информация в целях запоминания реконструируется в структуры совершенно иного рода, и эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Таким образом разграничены понятия информации и знания и предложен алгоритм переработки информационных структур в структуры оперативно применимого знания. Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. Конечным результатом мыслительных перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Выводом данного исследования явилось утверждение о том, что внешняя речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти
вчастности.
5.Таким образом, теоретически обоснована необходимость создания и применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает следующие закономерности: процесс развития речи и мышления
- осуществляется как единый процесс в ходе работы над текстом и реализуется на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, а также личностно ориентированного и психолингвистического подходов;
- осуществляется при учете возрастных и психологических особенностей студентов, системного применения принципов развивающего обучения и системы опорных схем;
284
-предполагает обучение умению рефлексировать, что является важным моментом в обеспечении адекватности представления информации при построении текста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей собеседника;
-является эффективным при условии организации работы по планомерному развитию речи, мышления и повышению уровня ВПД учащихся средствами семасиологии.
Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя:
-цель: развитие речи и мышления учащихся на основе формирования коммуникативной компетентности;
-принципы и подходы к обучению (личностно-ориентированный,
коммуникативно-деятельностный, компетентностный, психолингвистический);
-метод обучения (когнитивно-коммуникативный), отражающий логику развивающего обучения;
-формы обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум);
-средства и способы обучения (дидактический материал, представляющий когнитивные и коммуникативные образцы (опорные схемы, текст); задания на формирование различных типов компетенций, задания аспектные и комплексные, дидактически связанные), позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе развития речи и мышления;
-диагностический материал (контрольно-измерительные материалы, технологические карты, содержащие критерии и показатели оценивания уровня развития речи и мышления учащихся).
Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи
иее методику – это теория интериоризации и теория речемыслительного процесса. Освоение теории речемыслительного процесса и применение ее в процессах освоения и построения текста обеспечивает развития мышления, внешней и внутренней речи. Речемыслительный процесс включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Мышление – это ассоциация предметных и конкретных образов, внутренняя речь – разделение этих образов на денотативные (предметные) и предикативные (представления свойств). Внешняя речь – это выражение структур внутренней речи в грамматических структурах.
Внешняя речь формируется с помощью значений слов и смысла предложений в тексте. Внутренняя речь создается с помощью денотативно-предикативного анализа текста и построения
285