Материал: 1853

или стиля. Это узкое понимание», «Абсолютные - …тождество значений, неполные – слово обладает оттенком значения», «Бывают точными и неточными. Апресян выделял…», «Квазисинонимы – синонимы сближаются в контексте, неполные – частичные… частичная тождественность значения», «Полные и квазисинонимы» и т.д. В экспериментальных группах получены такие ответы: «Выделяют два основных типа синонимов – понятийные (или идеографические) и стилистические. Понятийные синонимы отличаются друг от друга оттенками значения, например: нести – тащить, жадный – скупой. Стилистические синонимы отличаются друг от друга принадлежностью к разным стилям языка, например: спать – почивать – дрыхнуть, украсть - похитить», «Синонимия – лексическая категория, которая заключается в наличии в языке разных слов со сходными значениями», «Некоторые исследователи относят семантические дублеты к синонимии, называя их полными (абсолютными синонимами),

например: осьминог – спрут, заглавие – заголовок, бегемот – гиппопотам. Семантические дублеты нельзя относить к синонимии, так как они представляют собой денотативные отношения в лексике, а синонимия – предикативная категория».

Ответы студентов экспериментальных групп показали также большую вариативность изложения: при ответе на наводящий вопрос студент разъясняет явление другими, более доступными словами, чем доказывает свою способность объяснить данное явление школьникам, то есть свою профессиональную компетентность. Например: «Лексические конверсивы – это слова одной и той же части речи, описывающие одну и ту же ситуацию и выражающие субъектнообъектные отношения денотатов. Например: Студент сдает экзамен преподавателю. – Преподаватель принимает экзамен у студента.

Сдавать – принимать (экзамен) в системе языка (с точки зрения значения) являются антонимами, а тексте (с точки зрения смысла) – синонимами», «Такие пары слов, как меньше – больше, проиграть – выиграть являются антонимами, но в тексте они могут описывать одну и ту же ситуацию, например: Тетрадь тоньше учебника. – Учебник толще тетради. В данных предложениях слова тоньше – толще описывают одну ситуацию, то есть они синонимичны по смыслу. В тексте обычно представлен только один из конверсивов, а второй возникает у нас во внутренней речи при прочтении текста, например,

мы читаем: Учитель проиграл шахматную партию ученику и думаем – Ученик выиграл шахматную партию у учителя».

Об эффективности предложенной методики свидетельствует сравнительная таблица результатов изложения текста (учебной информации) студентами контрольных и экспериментальных групп:

Таблица 23. Изложение учебной информации по русскому языку

271

Таким образом, сопоставление приведенных результатов показывает, что позитивные изменения ярче проявляются в работе студентов экспериментальных групп: сравнение абсолютных изменений (Рис.1) убедительно свидетельствуют о том, что применение в процессе обучения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии обеспечивает достижение высоких результатов обучения:

Рис. 5. Продвижение студентов экспериментальных и контрольных групп в овладении умениями освоения и построения текста

272

1 – констатирующий срез, 4 – промежуточный срез, 7 – итоговый срез.

Эти данные (в совокупности с данными анализа изменения объема текста, поправок) убедительно свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп получают необходимые и достаточные ЗУН, а также развивают умственные и речевые умения в процессе обучения семасиологии в рамках лингвометодической системы развития речи и мышления.

Рис. 6. Результаты экспериментального обучения (овладение студентами умениями освоения и построения текста):

Цифрами в диаграмме обозначены:

1.Логичность речи.

2.Нормированность.

3.Богатство речи и точность выбора языковых средств.

4.Использование разных вариантов текста при изложении.

5.Аксиологическая характеристика текста.

273

6.Использование собственных примеров, иллюстрирующих

теорию.

7.Наличие пресуппозиций в контртексте (например, связь с другими темами или сфера применения знаний).

8.Выразительность (образность, красочность речи), уместность ее применения.

9.Наличие вывода о качествах информации.

Таким образом, полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение:

1.Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения.

2.Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников.

3.Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения.

4.Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

5.При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе.

6.Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации.

7.Целенаправленное формирование умений осовения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации.

274

8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии.

7.5. Развитие умений авторефлексии обучающихся в ходе эксперимента

Современное общество, как известно, предъявляет особые требования к процессу и результату деятельности обучения. Эти требования диктуют необходимость организации четкого контроля в обучении с заранее запланированным результатом и развитие умений авторефлексии. Анализ осознанности процедур перестройки сформированности у студентов самоконтроля показывает, что уже к середине экспериментального курса учебные действия студентов характеризуются возросшей авторефлексией.

В плане развития и отслеживания динамики авторефлексии учащихся можно охарактеризовать следующим образом.

Программирующий уровень характеризуется

1)оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: студент исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие;

2)преподаватель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены студентом в силу незнания им данного материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.

Транспонирующий уровень характеризуется тем, что

1)студент самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль;

2)преподаватель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль.

Репродуцирующий уровень определяется тем, что

1)студент, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании преподавателем зоны ошибки делает это достаточно быстро;

2)внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован – не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Студент не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю преподавателя.

Манипулирующий уровень характеризуется тем, что

275