Материал: 1853

1)студент не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения;

2)студент исправляет ошибку только под руководством преподавателя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: студент не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них).

Повышение уровня внетреннего плана действий студента неизбежно влечет развитие умений авторефлексии – мыслительные операции сознательно контролируются учащимся.

Итоговое определение уровня ВПД студента осуществляется посредством заданий на восприятие и порождение текста:

Таблица 24. Итоговое определение уровня ВПД студента.

Окончание табл. 24

В экспериментальных группах увеличивается количество студентов, достигших программирующего (от 5 до 20 %) и транспонирующего (от 35 до 70 %) уровней внутреннего плана действий, и уменьшается количество учащихся, находящихся на региментирующем (от 35 до 10 %) и манипулирующем (от 5 до 0 %) уровнях. Общую картину повышения уровня ВПД учащихся представим в виде таблиц:

Таблица 25. ОмГУ филологический факультет

Данные таблиц показывают, что в начале эксперимента почти во всех группах, как контрольных, так и экспериментальных, имелись учащиеся всех пяти уровней внутреннего плана действий (ВПД). В процессе обучения каждому учащемуся экспериментальной группы давались задания следующего для него уровня и к концу обучения удалось перевести всех студентов, находящихся на фоновом уровне, на репродуцирующий и манипулирующий. Процесс формирования умственных способностей оказался эффективнее в экспериментальных группах. В среднем каждый обучающийся в них успел подняться на 2-3 уровня. Учащиеся, которые находились на самом высоком уровне ВПД

– региментирующем – продолжали совершенствовать свои умственные способности. Многие научились вариативно излагать тексты, выявлять проблемы в текстах и рассуждать по поводу этих проблем, делать выводы, свободно излагать собственные мысли.

Результаты проведенного нами экспериментального исследования позволяют выявить и методические компоненты самостоятельности применительно к развитию речи. Мы убедились, что самостоятельность учащегося в речевой деятельности обеспечивается:

277

–опытом ценностного отношения к языку и речи,

–опытом речевой деятельности (формирование языковой интуиции, овладение речевыми умениями, способами действий),

–опытом авторефлексии восприятия и порождения текста,

–коммуникативным опытом совместной текстовой деятельности. Таким образом, в начале обучения практически никто из обучающихся не пользовался действиями самоконтроля, доверяя эту роль преподавателю. Через две недели 23% студентов проявляют умения контролировать себя («Чтобы быстрее выполнить задание, я…. делаю то-то», «Чтобы решить данную проблему, я совершаю

последовательно такие действия…»).

К концу эксперимента количество испытуемых, умеющих осуществлять самоконтроль, возросло до 87%.

Увеличилось также число студентов, умеющих перечислить состав операций, необходимых для успешной работы с текстом. В начале обучения их было 16% (но перечисление было полным только в 5% случаев и осуществлялось с позиций внешних характеристик текста), а в конце эксперимента стало 94% (назвали полный состав операций и свои предположения по улучшению качества работы).

Задания, направленные на развитие умений самоконтроля, были предложены в качестве рекомендаций к выполнению домашних заданий:

1.Выполнить задание по образцу (проанализировать то или иное явление по предложенному алгоритму).

2.Дополнить схему анализа, зафиксировав и проанализировав неполноту предложенной схемы.

3.Изучить и описать свои умственные операции (ход мыслей) при решении той или иной проблемы.

4.Предложить варианты решения проблемы с учетом меняющейся речевой ситуации.

5.Проанализировать речевую ситуацию с позиций участвующих в ней собеседников и стороннего наблюдателя. Сделать и сопоставить выводы каждой из сторон.

ВЫВОДЫ

1.Итоги проведенного эксперимента позволили утверждать, что лучшие результаты в развитии речи и мышления учащихся обеспечило освоение семасиологии в связи с теорией текста и введение в спецкурс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений текстообразования.

2.Планомерно проводимое развитие речи и мышления на основе освоения и усовершенствования текста обеспечила

278

формирование комплекса компетенций, имеющих свойство постоянного развития. Умения освоения текста формируются в тесной связи с обучением путям переработки информационных структур в собственное знание, в ходе которой определяются количественные и качественные характеристики полученной информации и происходит ее соотнесение с прошлым опытом реципиента.

3.Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися таких качеств информации, как достоверность, истинность, непротиворечивость и др.; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и соотносить разные точки зрения на одну проблему (производить критический анализ). Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на изучение спецкурса, значительно увеличить эффективность развития речи студентов, что позволяет сделать вывод о большей эффективности предлагаемой системы.

4.При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативно-предикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе.

5.Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать

входе эксперимента осознанное стремление обучающихся к авторефлексии. Система практического освоения понятий спецкурса послужила целенаправленному повышению уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. Исходя из этого можем сделать вывод, что развитие речи и мышления обучающихся наиболее эффективно возможно осуществить именно средствами семасиологии: соотнесение логических и лингвистических понятий и категорий развивает и упорядочивают мыслительные операции учащихся, формируют разные уровни абстрагирования (логическое, грамматическое, семантическое и т.д.). Таким образом, цель эксперимента была достигнута, и мы считаем наше исследование завершенным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем итоги исследования.

279

Проблема исследования заключалась в нахождении возможностей эффективно, надежно и оптимально разработать и реализовать систему речевого и умственного развития учащихся высшей школы, что повлекло за собой необходимость и возможность решения вопросов актуализации внутреннего плана действий обучающихся и алгоритмизации работы с текстовой информацией в учебном процессе

вцелом.

Впоследние годы в нашей стране идет процесс масштабной модернизации образования. Он нацелен на формирование интеллектуального капитала как основы инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России в сфере науки. Масштабная модернизация образования предполагает неослабленное внимание к качеству обучения, достижение позитивных результатов на этом пути зависит прежде всего от компетентности и мотивации преподавателей от наличия у них и доступности для учащихся эффективных систем обучения.

Предлагаемая лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии – это система целей, подходов, принципов, методов, содержательных компонентов, средств, форм, соответствующая закономерностям речевого и умственного развития учащихся, предназначенная для инновационного решения лингвометодических задач – овладения обучающимися коммуникативной компетентностью на требуемом уровне в оптимальные сроки с помощью теории семасиологии.

Данная лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы предполагает новые решения по организации учебного процесса, что обусловлено изменяющимся характером отношений между его субъектами: преподаватель перестал быть для учащегося основным источником учебной информации, и цепочка «преподаватель – учебник – обучаемый» трансформировалась в триаду «обучающийся – учебные средства – преподаватель», которая отражает первостепенность мотивов и целей желающих освоить умения и навыки коммуникации и многообразие каналов и средств обучения, в числе которых весомое место занимает интернет.

Решение лингвометодических задач обучения студентов вузов русскому языку требует на современном этапе особого внимания к методологической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Для того, чтобы педагог в новой общественно-исторической эпохе мог осознанно строить свою профессиональную образовательную деятельность, необходимо предусматривать освоение им и учащимися умений построения и организации своей учебно-познавательной деятельности, в частности это касается умений целеполагания, конструирования, оптимального

280