Материал: 1853

разных уровней (например, знаний о значениях слов со знанием о значениях синтаксических и интонационных конструкций), поскольку она должна объяснять, как из значений единиц определенного уровня формируется значение единиц более высокого уровня. Если же исходить из широкой трактовки предмета семантики, то она ставит перед исследователем вопросы, выходящие далеко за рамки компетенции трех вышеуказанных дисциплин. Например, каким образом коммуниканты преобразуют многочисленные представления внутренней речи в ограниченное число единиц внешней речи, как происходит кодировка смысла средствами языка? Как из предложенийвысказываний формируется смысл целого текста и что он собой представляет? На эти вопросы отвечают семантика высказывания и текста. Теория текста в курсе современного русского языка представлена лишь со стороны структуры, или же внешней стороны, значения языковых единиц, без учета смысла как сущности внутренней речи и замысла текста.

7.Анализ литературы указывает на необходимость тщательной разработки курса семасиологии, который комплексно объединяет вопросы порождения, декодирования, дешифровки и интерпретации текста с учетом семантики, синтактики и прагматики языковых и речевых знаков, ситуации общения и коммуникативной задачи, образных средств языка, а также особенностей лингвокультурной сообщности, в рамках которой происходит общение. Такой курс предполагает обобщение, упорядочение и пополнение знаний, полученных в курсах введения в языкознание и современного русского литературного языка, а также практическое приложение теории в условиях реального общения с заранее спрогнозированным успешным достижением коммуникативной цели.

8.Сделанные выводы позволили определить содержание семасиологии как учебной дисциплины, на основе которой целесообразно проводить работу по развитию речи и мышления учащихся.

5.3.Теория речемыслительного процесса как основа для построения лингвометодической системы развития речи и

мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии

Предлагаемая система имеет основной целью развитие речи и мышления учащихся, то есть умений эффективной коммуникации, что требует учета психологических особенностей становления речевой способности, построения и восприятия текста, этапов прогнозирования высказывания, механизмов восприятия и построения текста, обеспечивающих самореализацию субъекта в общении.

96

Сегодня к изучению речевой коммуникации, кажется, обратились все науки: и лингвистика, и психология, и информатика, и все виды методик. Однако проблема языка и речи по-прежнему актуальна и не является окончательно решенной. Для методики языка этот вопрос имеет важное практическое значение. Развитие речи есть процесс формирования мышления с помощью текстов. Если не будет развития мышления, то не будет и развития речи, а только обогащение речи. Главная функция речи – не обогащение, но формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью.

Процесс общения можно описать в терминах коммуникации и трансляции как видов речевого взаимодействия и воздействия. Трансляцию мы понимаем как процесс передачи информации от одного человека к другому и далее без переработки в знания. Согласно теории информации, всякая информация при многократном повторении имеет тенденцию приобретать статус языковой единицы. Иногда такая единица фразеологизируется. Но даже если статус не приобретен, то сам факт повторения информации сводит на нет необходимость применения каких-либо усилий для ее декодирования. Она воспринимается как нечто данное, даже если она не соответствует критерию истинности.

Процесс трансляции может осуществляться в различных видах деятельности и с разными целями. Так, например, трансляцией можно считать воспроизведение одного и того же текста без изменений при том, что этот текст не является цитированием произведений художественной литературы или фольклора. При этом трансляция сама по себе предстает негативным процессом, т.к. предполагает в качестве своих участников субъекта и объекта, а не двух полноценных субъектов (собеседников). Трансляция предполагает не переработку информации в знания, а принятие информации на веру и дальнейшее ее воспроизведение без осмысления. В то время как любая информация, принятая на веру без ее осмысления, может негативно сказаться на слушателе, т.к. не развиваются механизмы логического мышления, а, следовательно, слушатель теряет возможность адекватно мыслить и воспринимать окружающее.

Примерами может служить чтение лекции с учебника преподавателем, бездумное воспроизведение учебного материала (зазубривание материала), передача новостей средствами массовой информации (хотя здесь трансляция не имеет негативных целей, но и не предполагает обязательное участие второго субъекта). К процессу

97

Проблема выделения аспектов языковой коммуникации решалась в истории общей лингвистики по-разному. Первая попытка принадлежит В. фон Гумбольдту, который говорил о языке как о статике (ergon) и языке как динамике (energeia). То, что сейчас принято называть языковой системой, по Гумбольдту – «язык в статике» (Гумбольдт 1960: 73). Понятие языковой динамики, или в современной формулировке – языковой деятельности – не получило у Гумбольдта определенного решения: он связывал динамику языка прежде всего с воспроизведением языковых единиц в речи. Позднее динамический аспект языка многими учеными связывался с речью или диахронией (историческим изменением).

И.А. Бодуэн де Куртенэ впервые определил языковую деятельность как ассоциирование языковых и неязыковых представлений (Б.де Куртенэ 1963: 226).

Ф. де Соссюр разграничивал речевую (языковую) деятельность, язык и речь. Под речевой деятельностью он понимал речевую коммуникацию, под языком – языковую систему, а под речью – процесс индивидуального использования языковой системы участниками коммуникации для передачи информации (Соссюр 1977: 46-53).

Л.В. Щерба выделял три аспекта – речевую деятельность, языковую систему и языковой материал. Речевая деятельность в концепции Л.В.Щербы – это процессы говорения и понимания. На ее основе может быть установлена психофизиологическая речевая организация говорящего индивида, своего рода «индивидуальный язык». Языковая система понимается как комплекс, включающий в себя словарь и грамматику, и, наконец, языковой материал – «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» (Щерба 1974: 26). Рассматривая отображение языковых явлений на письме или в сознании изучающего язык человека, Л.В. Щерба понимает под языковым материалом воспроизводимую речь (тексты книг, рукописи, словари). Таким образом, Щерба четко разграничил создаваемый текст (речь) и воспроизводимый текст (языковой материал). Данный аспект речевой коммуникации не является общепринятым в современной лингвистике: до сих пор ряд лингвистов называет воспроизводимые тексты речью. Итак, в концепции Л.В. Щербы языковая система объективно заложена в языковом материале и проявляется в индивидуальных системах (речи). Мысль о возможности такого подхода к языку перекликается с идеями Гумбольдта.

Если понятие «языковая система» получило у В. фон Гумбольдта, Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы сходное понимание, то вопрос об эквивалентности остальных понятий, обозначающих аспекты речевой

99

коммуникации, не имел однозначного решения. В современной науке имеется целый ряд попыток применить к выделению аспектов речевой коммуникации науковедческий подход (Щедровицкий 1995). Так, при помощи общего для всех фундаментальных наук системного метода исследования как единой основы можно выделить следующие аспекты языковой коммуникации: языковая система, языковая деятельность и сообщение относятся к внутренним аспектам языковой коммуникации, а языковой материал, речевая деятельность и речевая коммуникация – к внешним аспектам. Рассмотрим подробнее, что представляет собой каждый из вышеназванных аспектов.

Языковая система – совокупность языковых единиц и отношений между ними, а также моделей. Языковая система существует в сознании людей в виде представлений языковых единиц, их парадигматических и синтагматических отношений. Владение языком определяется степенью осознания этой системы, возможностью представить себе эту систему.

Языковой материал – тезаурус или тексты, в которых реализуются языковые единицы. Это зафиксированная особым образом (в звучании, письменных текстах) парадигматическая или синтагматическая организация языковой системы. Текст или языковые единицы становятся языковым материалом, если они используются для анализа и/или синтеза языковых единиц. В этом случае можно оценить как языковой материал статическую функцию тезауруса в сознании.

К динамическим аспектам речевой коммуникации относится языковая деятельность (внутренний аспект) и речевая деятельность (внешний аспект). Языковая деятельность – это ассоциация языковых и внеязыковых представлений в процессе употребления языковых единиц. Механизмы языковой деятельности порождают процессы говорения, слушания, чтения, письма и других видов языковой коммуникации. Во внешнем плане языковой деятельности соответствует речевая деятельность.

Для нашего исследования важно разграничить понятия речевая деятельность и речь, которые в некоторых методических работах отождествляются или состоят в отношении включения. Так, под речевой деятельностью понимают «речь как процесс, как поступок, как действие, как поведение» (Львов, Леонтьев). Мы представляем эти аспекты языковой коммуникации следующим образом.

Речевая деятельность – это акустико-артикуляционная деятельность коммуниканта по воспроизводству и комбинированию языковых единиц, что фактически соответствует термину Л.В. Щербы. Этот аспект представляет собой внешнее развертывание языковой информации во времени с помощью определенных правил соединения языковых единиц. Это может быть звуковой или письменный ряд

100