Материал: 1853

семантикой предшествующих предложений, коммуникативным заданием и т.д. (Валгина 1998).

Н.С. Валгина (1998) выделяет способы создания структурно напряженного текста:

1.Скачок в тема-рематической последовательности: включение новой информации в тему. Например, Щедрин вернулся домой. Ни Марты, ни Петера не было. Только кот бродил из комнаты в комнату, жеманно изгибаясь около дверных косяков (К. Паустовский). Условно можно восполнить пропуски (в скобках): Щедрин вернулся домой. [Дома он обнаружил, что] Ни Марты, ни Петера не было. [Был кот]. Только кот бродил из комнаты в комнату...

Скачок в последовательности дает возможность сжать семантическую структуру текста, и тогда большую часть текстового пространства займут рематические компоненты высказывания, поскольку тема (о чем?) обычно бывает предварительно известной, при этом структура высказывания не меняется, только тема как бы уступает свою позицию новой информации.

2.Сжатие нескольких сообщений в одно предложение. Например:

Книга эта не является ни теоретическим исследованием, ни тем более руководством. Это просто заметки о моем понимании писательства

имоем опыте (К. Паустовский). Второе предложение здесь двусобытийное: Это просто заметки о том, как я понимаю писательство...

3.Использование предложений с вторичными предикатами: Германн застал Лизу в слезах (А. Пушкин). Ср.: Германн пришел и увидел, что Лиза плакала (была в слезах).

4.Передача имплицитных связей (противительных, причинноследственных, условно-временных) позиционным соположением компонентов: Нельзя терять чувство призвания. Его не изменить ни трезвым расчетом, ни литературным опытом (К. Паустовский) – значение причины; Конечно, он не был борцом. Героизм его заключался в фанатической вере в прекрасное будущее людей труда – пахарей и рабочих, поэтов и ученых (К. Паустовский) – значение сопоставления;

Больше всего я писал стихов о море. В ту пору я его почти не знал (К.

Паустовский) – значение уступки.

5.Нулевое представление субъекта действия, состояния, либо самого действия, состояния: Я оглянулся. Позади нас на военных кораблях вспыхнула иллюминация. Мы смотрели на нее из города. Золотые пчелы густо облепили военные корабли. Мачты, снасти, трубы и контуры фантастической эскадры пламенели на рейде и переливались в воде осенних бухт (К. Паустовский); Я взглянул на Гарта. Шляпа лежала у него на коленях. Он откинулся на спинку кресла и, высоко подняв голову, сосредоточенно смотрел на сцену (К. Паустовский).

91

6. Отсутствие повторной номинации: Однажды в редакцию пришел старый моряк в засаленном тельнике под пиджаком. Рыжая щетина торчала островами на его щеках. Один глаз подергивался тиком (К.

Паустовский).

Ориентация на определенную меру новой полезной информации ведет к повышению информативности двумя путями: интенсивным (свертывание информации за счет сокращения объема текста при сохранении объема информации) и экстенсивным (увеличение объемов текста и информации за счет введения пояснений, объяснений, ссылок, сносок, выделения курсивом и т.д.).

Информационная компрессия – сжатие объема текста при сохранении объема информации. Предел сжатия определяется текстовой нормой. Способы компрессии подразделяются на семиотические (лексическая

– употребление термина без его дефиниции; синтаксическая – сжатие структуры путем эллиптирования, грамматической неполноты, бессоюзия, синтаксической асимметрии, то есть пропуска логических звеньев; формирование речевых стереотипов) и коммуникативные (свертывание информации (реферат) и использование средств повторной номинации – этот вопрос, в данном случае, подобные сведения).

Информативная насыщенность текста должна быть описана и с точки зрения имплицитности/эксплицитности информации. Имплицитной информацией текста являются подтекст и наличие второго смысла. Подтекст − комплекс мыслей и чувств, содержащихся в тексте. Подтекст раскрывается не только в словах, но и в паузах. Подтекст обычно определяется как не выраженный явным образом, отличный от непосредственно воспринимаемого при чтении фрагмента текста смысл, восстанавливаемый читателем реципиентом на основании соотнесения данного фрагмента текста с предшествующими ему фрагментами в рамках данного текста и за его пределами.

Понятие подтекста интересует исследователей со времени, когда сам текст был осмыслен как лингвистическая единица (Хализев 2007, Кожина 2008, Долинин 2007, Реферовская 1989, Звегинцев 1976, Гальперин 1981 и др.). В кратком изложении результаты исследований выглядят следующим образом. Любой знак содержит три компонента, проясняющие его содержание: семантику, синтактику и прагматику. Подтекст как характеристика текста может быть осмыслен как часть семантической структуры текста, как часть его формальной структуры (так, Т.И. Сильман рассматривает подтекст как часть такой общей категории текста, как когезия, или связность, которая реализуется в первую очередь повторами и анафорическими средствами языка) либо как часть прагматики (в этом аспекте подтекст рассмотрен В.А. Кухаренко 1988). Подтекст – явление парадигматики текста: в основе

92

его распознания лежит способность человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений. В этом случае, по словам В.А.Звегинцева, «к непосредственно воспринимаемой информации, заключенной в «поверхностной структуре» объекта, приплюсовывается и иная, скрытая, исходящая из модели данного объекта, информация» (Звегинцев 1976).

Двойной смысл в тексте создается в основном намеренно с помощью стилистических возможностей языка. Например, такой стилистический прием, как каламбур, построен на столкновении несочетаемых смыслов, что придает тексту комический эффект. Но двусмысленность может возникать случайно: Меня утомили посещения родственников; Дети были рады приглашению артиста.

Как видим, текст представляет собой сложное и многогранное явление, чем и объясняется множество подходов к нему.

Итак, проанализировав содержание и полноту рассмотрения вопросов семасиологии в научной и учебной литературе, перейдем к определению содержания спецкурса семасиологии, в форме которого будет производиться реализация лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы.

5.2. Научное содержание семасиологии как учебной дисциплины в лингвометодической системе развития речи и мышления учащихся высшей школы

Рассмотрев вопросы семасиологии в научной и учебной литературе, представим кратко содержание спецкурса семасиологии в описываемой системе:

1. Вопрос о статусе семасиологии в кругу лингвистических дисциплин.

В качестве самостоятельной лингвистической дисциплины семасиология выделилась в конце XIX в. Современная семасиология уходит своими корнями в ряд лингвистических и смежных с ними дисциплин, из которых важнейшими являются лексикография (Л.В. Щерба, Ш. Балли Э. Сэпир, К. Эрдман, Дж. Фирт, В.В. Виноградов и др.), лингвистическая семантика 40-х и 50-х годов ХХ в. (Шмелев 1969: 26, Гак 1972: 382, Потье 1965, Хеллер и Макрис 1967, Толстой 1968, Гак 1971: 3), исчисление высказываний математической логики (Рейхенбах 1947; см. также работы Рассел 1940, Тарский 1948, 1956, Куайн 1953, 1960, Черч 1960, Хомский 1962, Адамец 1966, Вежбицка 1969). Сам термин «семантика» для обозначения раздела науки был впервые введен в 1883 году М. Бреалем. Вплоть до конца 1950-х годов

93

ХХ в. наряду с ним широко использовался также термин «семасиология».

Термин семантика мы используем для обозначения значения и смысла языковых и речевых единиц. Термин семасиология мы будем использовать в значении

раздел языкознания, изучающий синтагматические и парадигматические свойства фигур плана содержания.

2.Вопрос о единицах семасиологии и их информативности (сема, лексема, фразема, высказывание). Перечисленные фигуры плана содержания объединяются в семасиологический уровень языка, фигуры плана выражения – в фонологический, знаки как двусторонние единицы, состоящие из фигур разных типов, - в грамматический.

3.Сочетаемость единиц (отношения единиц в системе текста): актуализация сем и отношения смежности единиц.

4.Парадигматика единиц (отношение единиц друг к другу в системе языка): отношения функциональной эквивалентности, противоположности и контраста и т.д.

5.Прагматика единиц в языке и тексте. Символика, образность.

6.Текст как единица внешней и внутренней речи. Алгоритмы построения и освоения текста. Характеристики информации текста и их

(Цупикова, 2010).

Тексту как основной дидактической единице в работе по развитию речи и мышления учащихся будет посвящена отдельная глава.

Сделаем некоторые выводы:

1. Анализ научной и учебной литературы по основным вопросам семасиологии, а также практики преподавания современного русского языка в вузе показал, что изучение семантических явлений обычно строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. По той же причине отсутствует описание ряда ключевых системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация), между тем как именно эти категории призваны служить формированию речевой компетенции и развитию мышления. Получается, что целью преподавания вузовского курса русского языка выступает формирование понятийной базы курса в отрыве от конкретных задач и ситуаций общения. Вопросы семантики распределены по разделам общего курса русского языка (лексикология, коммуникативный синтаксис) либо не освещаются вообще (семантика морфемы, семантика словосочетания). В целом

94

можно отметить, что, определяя цель изучения семантики как развитие речи и мышления, авторы предлагают темы, которые не вписываются в содержание курса, соответствующего поставленной цели (составление словарей, экспериментальные методики, история семасиологии и т.д.).

2.Методические работы в области русского языка не учитывают разграничения информации и знания, вследствие чего проблемы понимания и порождения текста упускают описание важных этапов этих процессов – языковые средства выражения замысла говорящего и выявление пресуппозиции текста слушающим, без чего невозможно добиться адекватной интерпретации содержания.

3.Из предыдущего утверждения вытекает необходимость учета положений теории внутренней речи, интериоризации и экстериоризации знаний, которые подчинены законам психологии, лингвистики, логики, культуры и эстетики. Операции преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи не описаны в проанализированных источниках. Как следствие, авторы часто не разграничивают понятия значения и смысла, не могут установить однозначных соотношений между понятием и значением, переносным

иобразным значением, значением и концептом.

4.Смысл слова в тексте предлагается анализировать с помощью компонентного анализа лексического значения слова. Однако факты использования языка опровергают универсальность такого способа определения смысла. Работы, указывающие на денотативный компонент значения как соответствие слова объекту или явлению, не раскрывают суть соотнесения слова непредметному представлению.

5.Некоторые авторы активно используют в разработке вопросов семасиологии понятие внутренней формы, которое, по нашему мнению, нецелесообразно включать в курс (обусловленность значения внутренней формой не является полной, значение слова может быть одним и тем же при различных внутренних формах, внутренняя форма многих слов недоступна для реконструкции или нуждается в серьезном этимологическом анализе).

6.Семантическая проблематика так или иначе затрагивалась и в рамках традиционных лингвистических дисциплин, поскольку описание языковых средств без учета выражаемого с их помощью значения не только было бы лишено ценности, но и в принципе вряд ли осуществимо. Таким образом, семантика, даже при узком понимании ее предмета, служит необходимым дополнением к традиционным лингвистическим дисциплинам, поскольку в ее рамках фокус внимания переносится с языковых средств и способов, принадлежащих каждому из уровней языка, на выражаемое с их помощью значение, которое становится объектом углубленного изучения. Кроме того, именно на долю семантики выпадает задача синтеза знаний о значениях единиц

95