Деятельность ученика – учение – действия, выполняемые учащимися для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой теми или иными мотивами.
В педагогической литературе выделяю три основных компонента учения: мотивация, учебные действия, действия контроля и оценки результатов.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к познавательной цели - к овладению определенными знаниями и умениями.
К учению школьников побуждает не один мотив, а целая группа:
непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, атрибутика; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (сразу и после), боязнь получить отрицательную отметку, наказание страх перед учителем и т.п).;
перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности);
интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.).
Второй компонент учения - учебные действия – действия, совершаемые в соответствии с осознанной целью.
I. Внешние (наблюдаемые)
предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),
перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),
символические действия, связанные с использованием речи.
II. Внутренние (ненаблюдаемые):
мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),
действия воображения,
действия мышления (интеллектуальные).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя.
Взаимоконтроль и взаимооценка результатов деятельности осуществляется на основе установленных педагогом критериев.
Итак, главные составляющие процесса обучения — преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика). В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в учебных программах.
Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его усвоению планируется, организуется и направляется педагогом. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит педагогу. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.
Следующий, не менее важный компонент процесса обучения – цель обучения.
В современной педагогической литературе в цели обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.
Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися основами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и формирование научных убеждений.
Личностный аспект предполагает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.
Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой личности. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основные компонента, составляющие структуру личности учащегося:
индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);
психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);
опыт (знания, навыки, умения);
направленность (потребности, мотивы, убеждения).
Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зависимости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследственной) системы человека.
Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.
Однако цель обучения не может ограничиваться только формированием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и качеств. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обучения, которое должно способствовать повышению образовательного уровня личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.
Такой подход к общей трактовке проблемы цели обучения позволил к настоящему времени выделить в них четыре группы:
1. определение цели через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке цели хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;
2. определение цели через деятельность педагога: ознакомить, показать, рассказать и пр. В то же время такая цель не предусматривает достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т.д.;
3. определение цели через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д. Но цель такого типа слишком обобщена, что затрудняет ее целостный контроль;
4. определение цели через организацию учебной деятельности: решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно. Такая цель хотя и ориентирует на организацию активной познавательной деятельности, однако не всегда может дать ожидаемый результат.
Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы.
Исходя из сказанного, цель обучения детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, способствующих коррекции недостатков развития и успешной социальной адаптации в целом.
Не менее существенное понятие в структуре процесса обучения – содержание образования – конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.
Отобранная информация передается учащимся при помощи определенных методов и средств обучения (источников информации).
Характер и результат обучения во многом определяется характером и формами организации деятельности учителя и учащихся (индивидуальными и групповыми, урочными и внеурочными и т.д.).
Следует заметить, что сущность процесса обучения не сводится к какому-то одному компоненту, это даже не их сумма. Это результат их сложного взаимодействия, которое определяется следующими факторами:
- характером взаимодействия учителя и учащихся;
- функциями процесса обучения;
- совокупностью принципов обучения;
- методами обучения;
- формами организации обучения
В процессе обучения реализуются три важнейшие его функции.
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Реализация данной функции обеспечивает полноту, систематичность, прочность и действенность усвоенных знаний.
Конечный результат реализации данной функции состоит в сознательном оперировании знаниями, способности мобилизовать ранее усвоенные знания для получения новых, сформированности важнейших специальных (по конкретному предмету) и общеучебных умений и навыков.
Умение – это умелое действие направляется четко осознаваемой целью, навык – автоматизированное действие, в основе которого лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитывающая функция. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.
Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагогической деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.
Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.
Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь.
В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса.
Воспитывающая функция в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью предполагает развитие личностных качеств, формирование устойчивых стереотипов поведения, способствующих социализации учащихся.
Коррекционно-развивающая функция.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
Кроме того, в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью немаловажное значение имеет коррекция вторичных отклонений развития.