Во время подготовки крестьянской реформы правительство озаботилось также подготовкой специалистов для размежевания земель. Так возникла идея о землемеро-таксаторских классах при гимназиях, положение о которых было утверждено в 1860 г. (Россия. Император, 1874, с. 393-402). По всей стране было открыто порядка 40 таких классов с числом учащихся от 40 до 50 человек в каждом; впрочем, по мере окончания землемеро-таксаторских работ эти классы в период 1864-1879 гг. закрылись (Саранцев, 2007, с. 62). Один из классов был открыт при Симбирской гимназии в 1861 г. и просуществовал вплоть до 1868 г. (последний выпуск учеников). Набор прекратился в 1866 г., когда губернское земство не стало ассигновать средства на его содержание, признав, что ожидаемой пользы класс не принес (ходатайство было утверждено в том же году) (Мартынов, 1898, с. 193-194).
Классы открывались при гимназиях, находились в заведовании управляющего Межевым корпусом, под руководством директора гимназии, за что ему выплачивалась надбавка 200 руб. в год; мог назначаться инспектор классов с доплатой 150 руб. из числа преподавателей гимназии. В классы принимались мальчики, окончившие не менее четырех классов гимназии. Срок обучения составлял два года, по 12 недельных уроков в год, на которых изучались: топография (3 урока), нивелирование (2), черчение, иллюминовка, надписывание и накладка планов (8), планиметрия (2), таксация (4), естественные науки (3), межевые законы (2). Этот объем обусловливался продолжением учениками гимназического курса, отчего занятия проводились, в основном, в послеобеденное время. Все вакантное время, по возможности до трех месяцев, ученики должны были заниматься полевыми практическими занятиями по топографии, нивелированию и таксации. Привлекательной была возможность получения стипендии учениками второго класса от 5 до 8 руб. (10 и 15 человек соответственно) в месяц; в особых случаях на стипендию могли рассчитывать и младшеклассники. Все выпускники удостаивались звания «частных Землемеров и Таксаторов» и соответствующего диплома. Среди прав для выпускников, «происходящих из состояний, не имеющих права на поступление в гражданскую службу», были значимыми приписка к городу, освобождение от податей, телесных наказаний и рекрутской повинности на шесть лет, по истечении которых, в случае предоставления ими свидетельств о работе по специальности не менее шести месяцев каждый год, эти права закреплялись за ними навсегда, а еще через 10 лет службы они могли рассчитывать на получение звания личного почетного гражданина (ГАУО, 1860, лл. 5-6; Россия. Император, 1874, с. 393-402).
Принципиальным здесь считаем привязку повышения социальной позиции не к полученному образованию, точнее, к диплому как документу о нем, свойственную практически для всей позднеимперской школы и воспринимаемую населением как вертикальный социальный лифт, а как раз обязательную именно для этого случая двухканальную мобильность, то есть лишь временное повышение статуса при получении диплома, и его пожизненное закрепление с перспективами роста после определенного срока работы согласно полученной специальности. Эта организованная государством мобильность была вынужденной в условиях массовой потребности в таких кадрах на ближайшую перспективу, однако позже подобная практика была распространена лишь на средние сельскохозяйственные учебные заведения, прежде всего, в силу аграрного характера экономики.
В последующем к созданию сельскохозяйственных школ подключились новые органы - земства. Так, в Вятской губернии местное земство в 1872 г. открыло Вятское земское училище для распространения сельскохозяйственных и технических знаний и приготовления учителей. В силу достаточно широких социально-экономических потребностей земства оно «рассчитывало, что из училища будут выходить образованные сельские хозяева, а также учителя для народных школ» (Вятич, 1901, с. 25). Однако в 1880 г. оно было преобразовано в земское реальное училище.
Увеличение числа средних школ, определившее многообразие содержания образования, потребовало их унификации. Принятие «Положения и штатов земледельческих училищ» в 1878 г. обосновывалось также недостаточным качеством подготовки выпускников «для самостоятельного выполнения более сложных задач» (Морачевский, 1914, с. 269). Углубление подготовки современниками оценивалось одновременно как шаг к усилению элитарности земледельческих училищ: «Это будут просто реальные училища,
<...> но специализированные для потребностей сельского хозяйства», и главное - все больше удаляющиеся «от земледельческой массы» (Внутреннее обозрение, 1878, с. 729, 731). Такая ситуация, по прямым намекам «Вестника Европы», стала победой консервативного МНП, напрямую вмешавшегося в эту реформу и превращавшего земледельческие училища в сословную школу для более зажиточных слоев населения, чем это было ранее. Эта школа стала и значительно ближе к общеобразовательной. Подчеркивая связь между элитой и тем населением, которое желало поместить своих детей в этот социальный лифт, школа становилась образовательным (соответственно, и культурным) трамплином. Параллельно в том же году началась разработка, а через пять лет последовала реформа низшего сельскохозяйственного образования; за И лет до создания Министерства земледелия «было открыто 50 низших общесельскохозяйственных школ» для распространения «в народе основных познаний по сельскому хозяйству и необходимым для него ремеслам, преимущественно путем практических занятий» (Морачевский, 1914, с. 264-265).
Эта реформа стала одним из первых проявлений социальной переориентации образовательной политики Александра III, который определил ее идеологию уже в начале своего царствования: «Теперь нужно позаботиться оградить школы, чтобы яд разрушительных теорий, проникнувших в высшие классы, не проник в народные массы» (Данилевский, 2016, т. 3, с. 192). Подобное патерналистское оперирование сословными категориями в образовательной политике, слабо соответствовавшее социальной ситуации модернизирующегося общества, привело к ряду образовательных и стратификационных противоречий. Мы видим усиление общеобразовательного компонента средней профессиональной школы, увеличение сроков обучения в ней и повышение образовательного ценза. Одновременно идет усиление претензий обучающихся и их родителей к получению нового социального статуса, соответствующего их видению позиции выпускника средней профессиональной школы, именно как средней, воспринимаемой в качестве равной средней общеобразовательной. Однако, при повышении статуса средних профессиональных школ и прав их выпускников, это повышение не сравняло их с классической школой. С этой позиции попытки правительства в рамках сословной парадигмы развить полноценную неклассическую школу, которая «оттянула бы на себя» устремившиеся в гимназию низшие страты, имели противоречивые результаты. Действительно, были созданы новые типы средних школ - реальные гимназии (училища), коммерческие училища, средние технические и сельскохозяйственные училища, - позволявшие гимназиям частично сохранять свой статус учебных заведений для «высших» классов. Однако социальная сегментация средней школы в условиях модернизации не могла в будущем способствовать единству трансформирующихся социальных элит. Более того, консервативная «оборона» классического образования от реального (в широком его понимании) лишь усиливала антагонизм между этими школами (в широком ракурсе, социальные противоречия между их выпускниками), а также преумножала недовольство выпускников неклассических средних школ подобной социальной и образовательной политикой. Такая образовательная политика в целом совпадала с общеевропейской того времени: по оценке Ф. Рингера, «к середине 1880-х годов дифференциация системы образования была связана скорее с социальной стратификацией Германии, чем с каким-либо другим фактором» (Рингер, 2008, с. 39). Эта сегментированная образовательная система, «отличавшаяся не только программой преподавания, социальным происхождением <...> воспитанников и траекторией их последующей карьеры», не просто соответствовала социальной структуре стран европейского континента, но и активно ее воспроизводила (Чуба- рьян, 2011-2018, т. 5, с. 154-155). Ближайшим образовательным последствием этих процессов стала активизация стремления родителей учеников и педагогов неклассических школ к получению этими школами прав, свойственных классической общеобразовательной школе, посредством устранения формальной разницы между двумя типами образования - изменения программ профессиональной школы в сторону увеличения общеобразовательной компоненты (включая настойчивые попытки внедрения древних языков) и соответственного сокращения профессиональной составляющей. Частичные успехи в этой деятельности еще настойчивее ставят вопрос о том, что образовательная институция все более превращалась в одно из стратификационных оснований социума, нежели напрямую зависела от маятника борьбы консерваторов и либералов в образовательной политике или детерминировалась уровнем экономического развития.
С принятия «Положения» 1878 г. начинается ускоренный рост количества средних сельскохозяйственных учебных заведений: если в 1860 г. их насчитывалось четыре, в 1890 г. - девять, то в 1910 г. - 18, а в 1917 г. - 28 (Батышев, 1981, с. 130). Количественный рост сельскохозяйственных школ с конца XIX в. осуществлялся во многом за счет усиления взаимодействия государства и общества, общественной и частной инициативы, а также, в небольшой степени, через открытие частных и общественных школ. Так, доля средних сельскохозяйственных учебных заведений, содержавшихся только за счет казны, упала с 78 % в 1895 г. (7 школ) до 41 % в 1912 г. (7 школ), при одновременном увеличении доли школ, содержавшихся за счет казны и местных общественных учреждений с 22 % (2 школы) до 59 % (10 школ) соответственно (Морачевский, 1914, с. 298). В составе последней группы оказалось учрежденное в 1899 г. (открыто в 1900 г.) Самарское (Алексеевское) среднее сельскохозяйственное училище (далее - САССХУ): 23 460 руб. в год на него выделяла казна, а 22 500 руб. - Самарское губернское земство (Государственная канцелярия, 1905-1907, вып. II, с. 171). Земство также профинансировало строительство и оборудование училища, обошедшееся в 468 373,29 руб., на сумму 81121,17 руб. (17,32 % от общей стоимости) (Плодовский, 1912, с. 15).
Л. В. Кошман, отмечая недостаточное развитие начального и среднего сельскохозяйственного образования, в числе объективных причин этого указывает на крестьянское малоземелье, не позволявшее развивать технику и технологию на небольшом крестьянском наделе, отчего и начальных сельскохозяйственных школ с упором на неземледельческие отрасли сельского хозяйства было больше, чем земледельческих училищ (Кошман, 2008, се. 332-333). Добавлю, что земледельческие училища, логично концентрировавшиеся в черноземных регионах с аграрной специализацией, изначально не были ориентированы на малоземельных крестьян и в целом мелких землевладельцев, имея целью подготовку управляющих для крупных хозяйств, тогда как низшая сельхозшкола давала рабочие навыки по отдельным отраслям. Субъективная причина, а именно, недоверие сельского населения к школе, и особенно к школе сельскохозяйственной, наглядно отражена в воспоминаниях вице-президента АН СССР И. П. Бардина, бывшего ученика Саратовского Мариинского земледельческого училища (далее - СМЗУ):
«Во время пребывания в училище я наведывался в свое село. Глядя на меня, одетого в мундирчик со значками, изображавшими косу и грабли, мои родичи насмешливо спрашивали: «Чему же вас там в училище учат?» «Как, чему? - отвечал я. - Сельскому хозяйству!». «Да разве этому надо учиться в училище?
Это дело мы знаем лучше вас. У нас надо учиться!». Чтобы сильнее выразить свое презрение к моей будущей профессии слово «агроном» умышленно коверкали в «агролом»» (Бардин, 1968).
В целях приведения сельскохозяйственного образования в систему в 1904 г. было принято «Положение о сельскохозяйственном образовании». Принятый накануне первой русской революции, этот закон содержал поистине революционные для того времени положения, касающиеся создания стимулов для поощрения общественной и частной инициативы в создании новых школ. Так, для негосударственных учебных заведений допускались пособия от казны на содержание по учебной части, для общественных школ - дополнительные пособия на хозяйственные расходы, в том числе на пансионы и общежития (и даже на их устройство) и содержание учеников. Всем учебным заведениям могли выдаваться в бесплатное пользование казенные земельные и лесные участки, необходимые для организации занятий учеников и ведения образцовых хозяйств, а из казенных лесных дач - лес на постройку, ремонт и отопление зданий (Министерство земледелия и государственных имуществ, 1898-1916, вып. XIV, се. 300-301, 304).
Все сельскохозяйственные учебные заведения были разделены на высшие, средние и низшие. К средним были отнесены училища с пятишестилетним сроком обучения, в которые принимались юноши, окончившие городские или двухклассные сельские училища. Однако преобразование учебных заведений по этому «Положению» начало осуществляться лишь с 1908 г. Остановленная революционными событиями, реализация «Положения», как и рост количества сельхозшкол, была активно продолжена при П. А. Столыпине, правительство которого в борьбе с революцией сделало ставку на аграрный фактор, рассматривая аграрную реформу как панацею от революционной заразы и всех сопутствующих модернизации проблем. Осуществление курса, направленного на создание прослойки крепких сельских собственников, требовало подготовленных специалистов и образованных хозяев (для чего, кстати, и были активизированы формы дополнительного образования крестьян при земледельческих училищах). Этого требовала и усиливающаяся конкуренция с США и Аргентиной на хлебном рынке. Успех в реализации этого курса, которому способствовали и ведомственная подчиненность практически всех учебных заведений сельскохозяйственного профиля министерству земледелия, и перераспределение ведомственных приоритетов из сферы промышленности и торговли (интересы С. Витте, что вылилось в рост коммерческого и технического образования) в аграрную плоскость (интересы П. Столыпина, соответственно, усиление внимания к сельхоз- образованию), виден в быстром росте количества учебных заведений и их финансирования. С1909 по 1914 гг. расходы на содержание сельскохозяйственных школ увеличились в 2,58 раза, в том числе за счет государственной казны - в 3,5 раза (с 1 929,5 до 6 835,9 тыс. руб.) (Никонов, 1995, с. 112). После сделанных Государственной Думой в 1907 и 1908 гг. замечаний относительно «Положения» 1904 г., ДЗ провел ряд совещаний по корректировке постановки в сельскохозяйственной школе учебного дела, итогом чего стала серия инноваций. Так, в 1909 г. принят закон об открытии кратковременных землемерных курсов при восьми средних земледельческих училищах; с 1911 г. разрабатывался законопроект об организации среднего сельскохозяйственного училища в Вятской губернии; с 1912 г. начало практиковаться направление преподавателей низших сельскохозяйственных школ на обучение в Московский сельхозинститут с обязательством по его окончании трудоустроиться в средние сельскохозяйственные школы. В 1913 г. принят закон об упрощенном открытии негосударственных средних сельскохозяйственных училищ - с разрешения Главноуправляющего Землеустройством и Земледелием, а не в законодательном порядке, началась подготовка к открытию средних гидротехнических училищ (в том числе одного - в Астраханской губернии), при ДЗ была создана учебная инспекция (Морачевский, 1914, сс. 278-280, 283-285, 287-288; Главное управление землеустройства и земледелия, 1912, с. 47). Новые учебный план и программы средних сельхозучилищ, разработанные в 1911 г., были введены с 1912-1913 уч.г.