Данное анкетирование предоставило родителям возможность оценить ребенка, проанализировать особенности его общения, увидеть его недостатки.
Проанализировав результаты анкетирования, мы выявили: некоторые родители отмечают, что их дети не перебивают во время разговора, смотрят в лицо, не суетятся, слушают речь до конца и задают интересующие их вопросы. Дети компетентны, сдержаны в своем поведении и общении. Однако, большинство родителей отмечают, что все-таки их дети не могут сами предложить тему беседы, возражают, когда родители предлагают что-нибудь новое, не задают вопросы, не внимательны, перебивают и переспрашивают.
Мы считаем, что, ознакомившись с результатами анкеты, родители могли задуматься над тем, какие негативные стороны ребенка необходимо исправить и в каких направлениях им продолжать дальнейшую работу. Также следует иметь в виду тот фактор, что многие родители не всегда объективны в оценивании поведения своего ребенка.
На основном этапе процесса формирования коммуникативной компетенции, в ходе преддипломной практики, мы попытались реализовать описанную модель формирования коммуникативной компетенции, несмотря на то, что разработанная нами система работы рассчитана на длительный период реализации. Для этого нами были разработаны уроки, в ходе которых мы делали акцент на формирование коммуникативной компетенции у младших школьников, применяя различные способы развития данной компетенции.
Мы решили акцентировать внимание на возможностях методов, приемов и форм организации обучения в исследуемом нами процессе.
Например, при изучении темы «Когда жили динозавры» по предмету «окружающий мир» мы использовали такой метод обучения, учебная дискуссия (см. Приложение 7). Это специфическая форма беседы, организуемая учителем, когда у школьников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме. При помощи этого метода мы создали условия для эффективного формирования коммуникативной компетенции, а именно:
учебная дискуссия является эффективным средством развития диалогической речи младших школьников;
формирование умения связывать полученную на уроке информацию с собственными идеями и мнениями;
развитие способности видеть вещи и явления во всех их сложности и многоаспектности;
На уроках рисования при изучении темы «Домики, которые построила природа» мы использовали такой метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, как беседа (см. Приложение 8).
Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах.
На уроке чтения при изучении темы «Е. Чарушин «Никита-охотник» использовался такой метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, как познавательная игра. Игры «Гостьюшка», «Узнай по голосу» открывали пути достижения цели, учили поиску оптимального выбора, доверию, развивали коммуникативную компетенцию (см. Приложение 9).
При изучении темы «Состав числа 8» по математике мы использовали работу в парах (см. Приложение 10).
Работа в парах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). Решается и ряд других учебных и воспитательных задач:
возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;
дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением;
в то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует.
В процессе организации учебной деятельности в начальных классах на различных уроках нами использовались различные приемы, способствующие активизации взаимодействия и развитию инициативности, креативности, активности, а также коммуникативности.
Так, прием «Общая радость», который состоит в том, что ученик должен достичь нужной для себя реакции коллектива, способствовал возникновению эмоционального отклика окружающих на успех члена своего коллектива.
Прием «Обмен ролями». Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха.
Прием «Заражение». В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное - выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.
Механизм «заражения» включает следующие элементы:
1) позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива;
2) выбор гносионосителя;
) создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества;
) выбор адекватных стимулов состязания «заражения».
Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл «общей радости».
Прием «Эврика». Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.
Прием «Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума. Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного «озарения», значит он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд.
Прием «Холодный душ». На уроке у способных учеников можно наблюдать, что периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением. Такие ученики очень эмоциональны, активно реагируют на успехи и неудачи. Их слабость - быстрое привыкание к успеху, девальвация радости, превращение уверенности в самоуверенность.
Прием «Эмоциональное поглаживание». Внушить ребенку веру в себя, прикоснуться рукой к его плечу, отдать ему свое сердце, открытое для добра и сочувствия - залог успешного воспитания. Комплимент, поддакивание, дружественные жесты и мимика, эмоциональное заступничество, проявление нежности, сочувствие, успокаивание, проявление дружелюбия - создавая эту ситуацию успеха, необходимо учитывая индивидуальные особенности учащихся, их настроение, работоспособность.
Например, на уроках письма мы часто использовали метод создания ситуации успеха (см. Приложение 11). На таких уроках учащиеся овладевали не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познавали себя, других людей, постигали смысл взаимоотношений между людьми. Ребята учились не бояться ситуаций, в которых нужно себя проявить, ставить цели средней трудности или чуть выше, не бояться конкуренции, быть целеустремленными, иметь устойчивую, реалистическую самооценку, проводить анализ полученного результата.
Педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности стимулировало:
- интерес у учащихся к учебному процессу;
- радость познания, радость творчества, радость общения;
уверенность в себе и своих силах;
мотив к дальнейшей успешной учебной деятельности;
заинтересованность в личных особенностях и достижениях другого, проникнутую симпатией;
открытие своего «Я», выделение себя из мира;
осознание своего места в системе статусно - ролевых связей общества.
Нами был использован следующий алгоритм работы:
1. Снятие страха.
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. («Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться»; «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения»; «Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили»).
. Авансирование успешного результата.
Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. («У вас обязательно получится»; «Я даже не сомневаюсь в успешном результате»).
. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности помогает ребенку избежать поражения, достигается путем намека, пожелания. («Возможно, лучше всего начать с…»; «Выполняя работу, не забудьте о…»).
. Внесение мотива.
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. («Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»).
. Персональная исключительность.
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. («Только ты и мог бы...»; «Только тебе я и могу доверить…»; «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»).
. Мобилизация активности или педагогическое внушение побуждает к выполнению конкретных действий. («Нам уже не терпится начать работу…»; «Так хочется поскорее увидеть…»).
. Высокая оценка детали помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. («Тебе особенно удалось то объяснение»; «Больше всего мне в твоей работе понравилось…»; «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы») (см. Приложение 10).
Проведя анкетирование учащихся и опрос родителей, направленные на выяснение уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников, мы выяснили, что школьники имеют средний уровень развития данной компетенции, а также необходимо продолжить работу по ее дальнейшему формированию. Описывая опыт формирования коммуникативной компетенции на уроках в ходе преддипломной практики, мы стремились не только дать детям знания, но и сформировать коммуникативные умения и навыки, тем самым стремясь реализовать структурно-функциональную модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников.
В целом следует отметить, что формирование
коммуникативной компетенции младших школьников - процесс длительный и требует
огромного количества времени. Поэтому описать результативный этап процесса
формирования коммуникативной компетенции для нас затруднительно.
Заключение
Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.
В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения - это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.
В нашей работе была сделана попытка определения особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как Хуторской А. В., Жидкова Н. И., Федосеева П.Н., в своей работе мы описываем особенности организации процесса обучения с позиции компетентностного подхода.
Отмечая, что коммуникативная компетенция предполагает формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей.
Раскрывая сущность компетентностного подхода, мы выделяем два базовых понятия: компетенция и компетентность. Характеризуя эти понятия мы придерживаемся идеи Хуторского А. В., который различает «синонимически используемые» понятия. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В своей работе мы акцентируем внимание на понятии «ключевые компетенции»: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные компетенции. Среди перечисленных компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. Она является одной из наиболее значимых, так как общение является определяющим фактором развития личности младших школьников и определяет его социокультурную жизнь.
Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования коммуникативной компетенции у младших школьников, мы даем понятие «коммуникация», этапы, компоненты. В своей работе способность человека к коммуникации определяем понятием коммуникативности; описываем сущность понятия «коммуникативная компетенция», раскрываем ее составляющие и структуру, которая включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, умение и навыки использовать средства языка в устной речи, практическое овладение диалогической и монологической речью, овладение культурой устной и письменной речи, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, владение навыками работы в группе и коллективе, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др. Также в нашей работе мы предлагаем разработку структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетенции, которая представлена пятью взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, теоретико-методологическим, содержательным, организационным и результативным блоками.