Анализ педагогической, философской, психолого-педагогической литературы показывает, что творческий процесс имеет определенную структуру, требующую определенной активности мышления при решении творческих задач. Особо важно учесть, что выбор творческих заданий (задач) для практической работы с детьми должен проводиться с учетом особенностей самих заданий и индивидуальных особенностей детей, к которым они обращены.
Предназначенные для развития творческого мышления у дошкольников творческие задания в своем содержании заключают определенную по направленности и степени сложности учебную задачу, которая в каждом конкретном случае отличается своей спецификой.
В педагогической теории задача рассматривается как универсальное средство организации учебной деятельности детей [17, 35, 58, 66]. В когнитивном плане задача есть особым образом «отрефлексированная» и вербализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности.
В «чистом» виде задача нередко предстает как проблема, освобожденная от личностного опыта. С позиции личностной парадигмы образования (Ш.А. Амонашвили и др.), которая занимает сегодня приоритетное место, необходимо в решении любой задачи достичь интеграции когнитивного и личностного опыта [2, 35]. То есть, ввести личностный контекст в познавательную задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования (понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта).
Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ребенка, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.
Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ребенка событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.
Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент [9, 43, 46].
Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности, которая, однако, входит в задачу не в «чистом виде». Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение.
Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный ее аспект. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. То есть, все то, что представляет собой личностные аспекты ее решения. В таком смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой.
Важным моментом здесь является то, что решающий задачу сам попадает в пространство, требующее от него иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.
В педагогическом плане задача предстает как инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.
Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета [17, 47]. Решение состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ребенок) должна обладать некоторой совокупностью средств решения, которые привлекаются или создаются субъектом решения.
Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Обучающийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда дети сами в практической, творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию педагога их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен.
Именно с этим связано искусство организации педагогом процесса решения задач на проводимых в ДОУ занятиях. Принятие задачи – это не только мотивационное обеспечение ее решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ребенка, присущие ему интерпретации, символы. Оказание помощи ребенку в разработке такого языка является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебно-творческих задач.
Кроме этого, принятие дошкольником задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом детей; стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный и личностный контекст ребенка; опора на индивидуальный стиль его деятельности и предпочтения; нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ребенка и др. Говоря иначе, для принятия задачи ребенком необходимо установить многообразные формы ее связи с системой личностных ценностей ребенка.
В теоретическом плане все задачи, обладающие потенциалом в развитии компонентов творческого мышления дошкольников, можно разделить на предметно-познавательные, практико-ориентированные и личностно-ориентированные задачи [1, 31, 52]. Такая их классификация на группы, как мы полагаем, может послужить ориентиром при отборе и использовании задач на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Отличительной стороной задач первой группы является то, что личностный компонент в них представлен в минимальной степени. Здесь главным образом рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата того или иного изучаемого предмета или явления.
Задачи второй группы содержат простейшую ценностную ориентацию и направлены на простейшие практические потребности ребенка. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций ребенка.
В личностно-ориентированных задачах когнитивное и практическое мышление ребенка находятся в постоянном взаимодействии, поскольку решение таких задач требует от него осмысления более сложных вопросов, связанных с нравственными и культурными проблемами. Материалом таких задач могут выступать ситуации и проблемы человеческих отношений, экологии, моральной ответственности и т.п.
Осмысление ребенком той или иной ситуации предполагает его психологическую готовность к выполнению мыслительных операций, необходимых для решения задачи. Поскольку задачи в строгом смысле неповторимы, то ребенку потребуется в каждом конкретном случае приложить свои «внутренние» силы и, прежде всего, включить в работу все компоненты творческого мышления. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти мыслительные операции.
Использование учебно-творческих задач может способствовать развитию личностно-волевого потенциала, организованности, риентировочной основы поведения ребенка в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику.
Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Другим элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены способами и приемами решения задач.
Обобщая суждения разных специалистов, можно заключить, что задача предстает как: форма предъявления информации и средство осуществления процесса развития обучающихся; системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы); элемент содержания образования [16, 54 и др.].
Поскольку через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием ребенка, то задача в этом смысле выступает одновременно целью и методом обучения, реализуемого через систему приемов.
В педагогической литературе прием обучения трактуется как: часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач [14, 22, 67 и др.]. В содержательном плане прием обучения – это конкретная операция взаимодействия педагога и обучающегося в процессе реализации метода обучения. Критериями определения сущности, полноты и достаточности приемов являются метод, конкретно воплощаемый данным приемом обучения, и – организуемая с его помощью познавательная деятельность.
Следует отметить, что одни приемы обучения способны менять свою педагогическую сущность и служить осуществлению разных методов, другие – обслуживают только какой-либо из них. Так, прием работы с книгой, может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследовательский методы. А прием неоднократного объяснения явления, к примеру, обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод.
В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора педагогом приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обучения и их сочетаний – это творческий акт, обусловленный особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приема. Учитываются также уровень подготовки дошкольников и конкретная познаваемая ситуация [76, С.36].
В практике обучения языку сложились вполне определенные виды творческих работ. Вместе с тем нельзя не отметить, что в понятие творческая работа отдельные педагоги, методисты, психологи вкладывают разное содержание.
Одни рассматривают понятие творческой деятельности чрезмерно широко. Так, некоторые специалисты считают письменные работы по тексту с пропущенными буквами, слогами, работу с деформированным текстом, придумывание предложений с использованием той или иной грамматической формы творческими работами [12]. Другие предлагают разные творческие приемы, связанные с речевым диктантом – вставка слов и словосочетаний, творческий диктант с заменами [60, 65]. К творческому виду авторы относят такой вид речевого диктанта, при котором дети «вставляют в текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определенные слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями» [10, С.42]. Иногда к творческому речевому диктанту относят составление предложений или текстов с заданными словами. Это не совсем правомерно, поскольку данное задание следует отнести к отдельному виду творческого задания.
Наблюдающееся расхождение в определении отдельных видов творческих заданий можно объяснить тем, некоторые из них являются лишь подготовительными, «переходными», а другие вовлекают дошкольников собственно в творческую деятельность. Выполнение детьми творческих упражнений и заданий организуется и проводится по-разному, поскольку различен характер усваиваемых дошкольниками знаний, умений и навыков творческой деятельности.
Необходимым условием успешного решения творческих задач является осознание дошкольниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы. Здесь для выполнения предстоящей деятельности необходимы: тщательный анализ задания с целью выявления направления и рациональных способов самостоятельного его выполнения; мобилизация имеющихся у дошкольников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера; составление плана последовательности выполнения задания; проверка правильности решения творческой задачи.
В настоящее время в практике дошкольного образования накоплено огромное количество игровых приемов и технологий, предназначенных для работы по развитию компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста [7, 15, 17, 24, 33, 51, 66 и др.]. В частности, при проведении занятий по развитию речи у дошкольников могут быть использованы:
1) сказки – сказочное изложение грамматических тем, сказки как речевое творчество самих детей;
2) игры на сообразительность, «хитрые» задачи;
3) игры в слова, кроссворды, словесное и картинное лото, перестановки букв или слогов в словах, лестницы слов, словесные квадраты, колеса приставок и суффиксов, словесное (орфографическое) домино;
4) ребусы, шарады и другие зашифрованные слова;
5) материалы для викторин и олимпиад;
6) задачи на разгадывание пословиц и фразеологических единиц;
7) задания на подбор и комментирование синонимических групп, антонимических пар, омонимов, паронимов, на многозначность и пр.
Все эти виды творческой деятельности, как правило, взаимодействуют между собой, дополняя и обогащая возможности каждого вида в развитии основных компонентов творческого мышления у дошкольников.
Например, разные виды творческих заданий и упражнений по развитию речи у детей (включая творческий речевой диктант) могут успешно сочетаться с таким видом их деятельности, как творческое срисовывание.
Практика показывает, что проводить творческое срисовывание целесообразно на занятиях, связанных с закреплением изученного материала: дошкольникам предлагается текст-рисунок с пропущенными словами (буквами), которые необходимо произнести и объяснить. Без проведения творческих срисовываний дошкольники будут испытывать трудности при выполнении таких работ, как творческий диктант, свободный диктант, изложение, сочинение (в период дальнейшего школьного обучения).
В процессе использования другого задания – творческого рассказывания особое значение имеет понимание педагогом особенностей художественного, в частности, словесного творчества. Приложение понятия «творчества» к деятельности ребенка в педагогике дошкольного образования можно считать вполне правомерным, если при этом осознавать его специфическое содержание, логику его формирования. Уточним, в какой последовательности это формирование может и должно происходить.
Первый этап – накопление детьми опыта. Роль педагога при этом заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает жизненную окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство, которое помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.
Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка происходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумываем сказку). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.