Действительно, наблюдая за детьми, нетрудно убедиться в том, что неопределенные знания и вопросы – это и есть специфическая, достаточно динамичная сфера их творчества. Ведь такого рода знания, вопросы, догадки и предположения создают у ребенка дошкольного возраста проблемное видение мира, углубляют его интерес к различным явлениям окружающей действительности, входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.
Знания и представления о мире в форме догадок и вопросов в психике ребенка-дошкольника – это то, над чем ему надо думать, что необходимо отгадывать в осмыслении как отдельных предметов и явлений, так и окружающего его мира в целом. В этом неукротимом стремлении детей прояснить, уточнить «неопределенное» проявляется их творческая сущность, тот природный фундамент, который порождает в них творческую активность, генерирует возникающие новые знания и вопросы.
В психологии творческий процесс рассматривается как особая форма качественного перехода от уже известного – к неизвестному. Изучение психологических закономерностей такого перехода у дошкольников позволило специалистам сделать вывод о том, что неопределенные проблемные знания и вопросы детей – это центральное звено такого перехода [41, 53, 64], имеющее кардинальное значение для общего психического развития детей. В силу важности данного вывода для понимания сущности и специфики творческого мышления ребенка старшего дошкольного возраста остановимся на этом подробнее.
Дело в том, что в ходе превращения ясных (определенных) знаний в неясные (проблемные) – в целостной психике ребенка генерируются его творческие силы, заметно возрастает умственная активность. Мышление ребенка начинается не с постановки вопроса, а гораздо раньше: с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний, выявления их неполноты, неопределенности и противоречивости [70]. Именно такой переход от одного уровня знания (ясного и точного) к другому (проблемному) порождает ярко выраженный акт творчества, поскольку в нем ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными.
У детей старшего дошкольного возраста проявляется нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, что проявляется в лавинообразном росте вопросов детей как в отношении предметов окружающей действительности, так и в отношении собственных знаний и представлений. Дети данного возраста более часто сами ищут и находят проблемные ситуации в окружающей их действительности Такой процесс в психологии называют проблематизацией, означающей постановку субъектом системы вопросов и творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта [3, 5, 73].
В этом процессе выделяется два типа – утилитарный и универсальный. Суть первого очевидна, а на основе второго осуществляется выявление фундаментальных связей и зависимостей исследуемого объекта.
Опираясь на данное представление, ученые полагают, что в развитии эвристической структуры личности ребенка важную функцию выполняют начальные формы так называемых фундаментальных (методологических) знаний и основанные на них способы диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении и развитии, в их взаимосвязях и взаимопереходах [9].
Эти знания и способы содействуют качественному преобразованию мышления детей старшего дошкольного возраста, в опоре на которые у них появляется возможность именно в таком ракурсе рассматривать предметы и явления окружающей действительности. Особое значение для развития умственной активности детей имеет овладение ими общим способом анализа предметов, который как раз и позволяет познавать предметы в их взаимосвязи, изменении и развитии.
Опираясь на подобную стратегию, можно существенно повысить продуктивность познавательной деятельности детей, вовлечь их в самостоятельный поиск, тем самым повысить уровень их умственной активности.
В процессе изучения нового объекта дошкольник самостоятельно выдвигает ряд вопросов, которые становятся для него своеобразным планом, определяющим характер обследования и его особенности. Преимущества диалектического подхода ребенка к анализу окружающих предметов и явлений очевидны: овладение данным анализом положительно отражается на его способности ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные направления их анализа.
Весьма интересную трактовку проблематизации предлагает В.Т. Кудрявцев, связывая ее суть с действием по приданию незавершенности, неопределенности тем или иным объектам культуры, их социально закрепленным образам, а также общественно заданным способам действия с этими предметами [35].
Таким образом, в современной теории дошкольного образования выделяются два подхода, посредством которых осуществляется изучение развития психики ребенка, в частности – структурных особенностей его творческого мышления.
Согласно первому из них непрерывный переход неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные осуществляется в ходе мыслительной деятельности детей, которая и лежит в основе расширения объема и формирования четких, ясных знаний об окружающем мире.
Связанный с ней противоположный подход основывается на том, что обогащение компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста происходит при возникновении и развитии круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, которые в своей совокупности активизируют умственную активность детей.
Нам представляется важным взаимосвязанное функционирование этих подходов. Ведь, к примеру, в процессе прояснения знаний, уточнения проблем, очень часто происходит существенная коррекция первоначальной постановки проблемы или вопроса: они могут уточняться, изменяться по направленности, а порой приводить к новым вопросам и проблемам.
Более того, усвоение детьми любого знания, любого образа так или иначе проходит «горнило» неопределенности, что и влечет за собой повышение творческой активности детей. Из этого можно заключить, что движущей силой психического развития ребенка является противоречие, в ходе функционирования которого происходит процесс проблематизации, а также процесс, который идет, условно говоря, «в обратном направлении» – решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний.
Уникальным источником творчества дошкольников является такая деятельность, как экспериментирование [4, 14, 17, 28. 31, 44]. Специалисты признают экспериментирование подлинно детской деятельностью, которая сопровождает ребенка с самого раннего детства и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста, причем, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам (Т.И. Бабаева, Н.П. Батищева, Л.А. Парамонова и др.).
Творческая суть и особая роль этой деятельности очевидны: в ней ребенок действует не «по указке» взрослого, вне какой-либо заданной им схемы, а опирается на свой опыт, на полученные им самим новые сведения об объекте. Экспериментирование как деятельность характеризуется более сложным характером: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах.
Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка, в структуре которого ведущую роль начинает позиция «маленького исследователя-экспериментатора», положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника.
В изучении проблем творчества и психического развития ребенка ключевое место отводится проблеме саморазвития, обойти которую в нашем анализе нельзя.
Прямое отношение к саморазвитию детей старшего дошкольного возраста, по мнению специалистов (Ф.В Варегина, С.В. Смирнова, З.П. Чеботарь и др.), имеет способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Именно эта способность лежит в основе саморазвития и творчества детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.
Специальное изучение особенностей детского развития и саморазвития позволило ученым сформулировать новый принцип построения программ воспитания и обучения дошкольников – принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития, который занял основополагающее место в ряду других принципов [35, 54, 67, 70].
Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как правило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном итоге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитии детей.
В обобщенном плане творчество ребенка-дошкольника является важнейшим качеством его личности, универсальной способностью, которая лежит в основании формирования всех других его способностей. Данный феномен можно рассматривать как особое мировоззрение ребенка, особое его отношение к окружающему миру.
Развитие эвристической структуры личности ребенка включает в себя и формирование эмоционально-мотивационной основы его творчества, которое всегда насыщено яркими положительными эмоциями. Эмоции вызывают у детей интерес к самому творческому процессу, а не столько к его конечному продукту. Возникшие в творческом процессе эмоциональные переживания становятся основой развития у детей новых мотивов их деятельности, расширения их мотивационно-эмоциональной сферы.
Таким образом, свое особое преломление и развитие получает проблема «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которая выступает как единство эмоционального и творческого развития детей. В контексте этого особую роль приобретает формирование у детей эмоциональной отзывчивости, через которую идет действительно глубинное постижение культуры, формирование новых ярких потребностей и мотивов.
В период дошкольного детства именно живые носители культуры, вызывающие яркие положительные эмоции, определяют своеобразие, успешность и глубину детского творчества.
Особую роль в общем психическом развитии ребенка, в развитии его личности и творчества играют начальные формы категориальной структуры его мышления (сознания). Категориальная структура мышления возникает у ребенка достаточно рано: прежде всего, как целостная структура, а к старшему дошкольному возрасту приобретает все более дифференцированный характер. В этот период интенсивность компонентов творческого мышления возрастает, в силу чего дети овладевают начальными формами более сложных понятий, например: пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и т. д.
Разумеется, представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще нельзя считать окончательными и отчетливыми. Но их влияние на общий процесс психического развития ребенка, на глубину и широту его взаимодействия с окружающим миром нельзя не признать. Ведь представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Основная функция этих представлений состоит в том, что они выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, объединяя их в единый сплав интеллектуально-нравственной сферы, который определяет направление и особенности преобразований вновь приобретаемых знаний.
Несмотря на свою незрелость, начальные формы категориальной структуры мышления, так или иначе, выполняют еще и функцию мировоззренческого характера. Они аккумулируют в себе основные результаты психического развития ребенка-дошкольника, тесно связаны с его умственным и нравственным развитием. Таким образом, базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и важнейшие интегративные функции, оказывая положительное влияние на общую организацию познавательного опыта детей, их когнитивную сферу.
Связанный с общей структурой и функционированием психики ребенка категориальный строй его мышления ни в коей мере не сводится к формированию отдельных знаний и умений. Он предполагает также развитие у дошкольников умения рассматривать любые предметы и явления в движении, изменении, способности прогнозировать эти изменения, которые не могут функционировать без участия воображения и творчества детей.
Развитие структурных компонентов творческого мышления у дошкольников, как считают специалисты, невозможно без формирования у них важнейшего качества личности – игрового отношения к жизни. Именно в игре дети проявляют «чудеса изобретательности», ищут и находят неожиданные, веселые, даже озорные выходы из самых разнообразных жизненных положений. Через игровое начало дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в особый мир творчества – экспериментирование.
Таким образом, повышение интеллектуального уровня развития ребенка оказывает особое влияние и на творческое его развитие. Очень важно, чтобы решение этой задачи осуществлялось по разным направлениям и включало в себя все компоненты мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, дивергентное, конвергентное, утилитарное, бескорыстное и т. д.
«Бескорыстное мышление» – это особый тип мышления, посредством которого ребенку удается преодолевать любую «заданность», предложенную взрослым «схему». В этом типе мышления ярко проявляется собственная активность детей, направленная, как правило, не на конкретные, ситуативные, сиюминутные свойства предметов, а на фундаментальные связи и зависимости окружающей действительности.
Важнейшей задачей в развитии структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста является обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения.
Не случайно в науке язык определяется одновременно как внешняя характеристика реальности (явление) и как внутренний момент (сущность), конституирующий мышление [38, 45, 60, 62]. Ученые подчеркивают, что язык – это инструмент, посредством которого человек формирует мысль и чувство, настроение, желание, волю и деятельность [20, 56]. Можно утверждать, что именно с помощью языка, речи (язык в действии) индивид планирует интеллектуальную деятельность, намечает путь решения мыслительных задач.
Действительно, любая творческая задача решается сначала в уме («внутренний план действия»), который затем переносится во внешний план. Этим и обусловливается особая роль словарного запаса детей, который должен систематически и последовательно обогащаться в процессе творчества.
1.3. Сущность и виды творческих заданий, способствующих развитию творческого мышления у дошкольников на занятиях по развитию речи
Формирование и развитие творческой личности в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении требуют создания условий, способствующих максимальной самореализации детей, но не за счет наращивания объема учебного материала и интенсификации учебного процесса без учета различий в природных задатках ребенка. В современных условиях требуется единственно верная стратегия – творческое развитие дошкольников должно осуществляться с учетом их индивидуальных особенностей, интересов и ценностных ориентаций.