Материал: Развитии компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Развитии компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в стране социально-экономические преобразования привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и, в частности, – в дошкольном его звене. В первую очередь, изменения коснулись содержательной стороны дошкольного образования, что нашло свое выражение в переходе от учебно-дисциплинарной к гуманистической модели, предусматривающей личностно-ценностный подход к взаимодействию с ребенком. Смену этого вектора в теории и практике дошкольного образования можно рассматривать как принятие педагогической общественностью высокого по смыслу философско-методологического ориентира – понимания человека как творческого существа, признания самоценности человеческой личности. Благодаря этому функции дошкольного образования выходят за «границы» общества и социума, переходят в статус важнейшего атрибута человеческого бытия.

Эта позиция выражена в суждениях Ш.А. Амонашвили, который считает, что «у каждого ребенка своя особая миссия» и чтобы он выполнил ее, педагогу необходим космический взгляд на личность ребенка [2].

В условиях нового образовательного пространства появляется необходимость в таком результате, который определяется не только суммой усвоенных знаний и умений, но и готовностью ребенка к творчеству, что порождает необходимость раннего развития творческого (креативного) мышления у детей дошкольного возраста.

Развитие творческих возможностей ребенка важно на всех этапах его дальнейшей жизни, но особое значение имеет формирование творческого мышления в старшем дошкольном возрасте. Согласно мысли Л.С. Выготского, успешное развитие детей с самых ранних лет без творчества затруднительно и почти невозможно, поскольку творческое начало заложено в природе самого ребенка. Именно этим обусловливается особое место творчества в любой сознательной деятельности ребенка.

В широком смысле творчества понимается, прежде всего, как открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, новых способов их решения.

Феномен творчества с давних времен (от античности до классики и современности) привлекает к себе представителей самых разных научных и художественных областей, которые: а) изучают его природу (Платон, Р. Декарт, А. Бергсон, Г.С. Батищев, А.Ф. Лосев, и др.); исследуют «рождение новых идей» и роль интуиции в научном познании (В.А. Цапок, Л. Шульц, А. Бергсон, Е.Н. Князев, С.Т. Курдюмов); изучают формы творческой деятельности (А. Пуанкаре, А. Эйкен, М. Арнаудов, И.И. Родный и др.). В рамках антропологии, нейрофизиологии, психологии разрабатываются когнитивные концепции творчества (М.С. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Самые разные аспекты творчества основательно изучаются ведущими зарубежными (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Л. Термен, Р. Стернберг, М. Волах и др.) и отечественными (В.Л. Данилова, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Д.Б. Богоявленский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин и др.) учеными, которые специальное внимание уделяют выявлению природы и механизмов творческой деятельности, специфики творческого мышления.

Дошкольное образовательное учреждение представляет собой фундамент, на котором основывается все последующее обучение и воспитание подрастающего поколения. Именно здесь формируются основы качеств личности, создаются условия для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности.

Разработка и развитие нового содержания дошкольного образования стимулируют исследователей и педагогов-практиков создавать новые обучающие методы и приемы, которые способствовали бы не только успешному овладению детьми знаниями и умениями, но и развитию у них познавательной активности, творческого (креативного) мышления.

Успешное выполнение обозначенной задачи требует привлечения таких методов работы, которые наряду с побуждениями к воспроизводящей, репродуктивной деятельности, позволяют включить ребенка в творческую, поисковую деятельность. В этом плане, по мнению специалистов (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Подъяков и др.), особыми возможностями располагают творческие задания (упражнения), которые в сочетании с игровыми методами могут содействовать интенсификации умственной деятельности дошкольников, развитию их творческого мышления.

Несмотря на признание современными исследователями и педагогами роли творческих заданий в развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста, их потенциал далеко не всегда и не в полной мере реализуется на практике.

Таким образом, наблюдается противоречие между требованием современной дошкольной педагогики о необходимости использования творческих заданий в условиях ДОУ и недостаточной реализацией их потенциала в развитии творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Обозначенное противоречие свидетельствует о наличии проблемы, суть которой связана с необходимостью разработки научно и методически обоснованного подхода к отбору и использованию  творческих заданий на занятиях в ДОУ, содействующих развитию у детей старшего дошкольного возраста основных компонентов творческого мышления.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы в теории и практике дошкольного образования определяет актуальность темы нашей работы: «Развитие компонентов творческого мышления у детей дошкольного возраста».

Цель исследования – выявить содержательную направленность и возможности использования творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников с целью развития у них компонентов творческого мышления.

Объект исследования – процесс развития компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ.

Предмет исследования – эффективность использования творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленных на развитие компонентов творческого мышления старших дошкольников.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранного комплекса творческих заданий на занятиях по развитию речи старших дошкольников  позитивно отразиться на уровне развития основных компонентов их творческого (креативного) мышления.

Задачи исследования:

·   провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

·   определить исходный показатель развития творческого (креативного) мышления у испытуемых старших дошкольников на занятиях по развитию речи;

·   определить и доказать эффективность использования методического комплекса приемов и творческих заданий на занятиях по развитию речи, направленного на развитие творческого мышление детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, естественный педагогический эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования МБДОУ № 196 города Краснодара. В исследовании принимали участие старшие дошкольники, в количестве 30 человек. Исследование проходило в период с 1 октября 2017 года по 1 апреля 2018 года. Выбранная нами исследуемая группа единственная в малокомплектном детском саду, в силу чего экспериментальная деятельность осуществлялась в рамках условий конкретного дошкольного образовательного учреждения.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические основы развития творческого мышления дошкольников на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ

1.1 Общенаучные представления о содержании и функциях творческого мышления

Для определения сущности и функций творческого мышления, выступающего ведущей для нашего исследования категорией, нами был проведен теоретический анализ научной литературы, позволивший решить поставленную задачу.

В ходе анализа было выявлено, что творческое мышление специалисты чаще всего связывают с понятием «креативность», «интеллект», одновременно отмечая сходные и своеобразные черты каждого из этих феноменов. В контексте педагогической действительности сущность «креативного потенциала» определяется учеными как высшая форма мыслительной деятельности обучающихся. Эта форма предполагает у них наличие творческой и интеллектуальной инициативы и способствует созданию новых оригинальных идей для решения проблемных вопросов, адекватному выходу из проблемных ситуаций, возникающих в ходе учебного процесса [11, 16, 64, 70 и др.].

Выделению креативности как типа мышления послужили экспериментальные исследования, в которых были представлены сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.). Такой тип мышления ученые назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового [27, 73].

Учеными подмечено, что творчество дает возможность открытия нового «изнутри», то есть не в онтологии предметов и вещей, а в глубинных этических и эстетических слоях бытия [20, 37, 57 и др.]. Полифоническая логика творчества позволяет личности занять «над-функциональную», «надпрагматическую» позицию, расширить свой аксиологический горизонт и выйти в беспредельность глубинного человеческого общения.

В исследовательских подходах к осмыслению творчества можно выделить, как минимум, две основные линии.

Первая из них связывает творчество со спонтанностью «коллективного бессознательного», выступающего в виде историко-типических архетипов сознания, повторяющихся как переживания везде, где действует творческая фантазия. Творчество характеризуется напряженным взаимодействием «бессознательного» и «сознания» и осуществляется как «трансцендентальная функция» (К. Юнг), в условиях которой рождается новое. По-сути, творчество выходит за пределы уже освоенного в пространство свободы для создания чего-либо нового.

Вторая линия рассматривает творчество как коммуникацию сознания и бессознательного, как присущее человеку стремление к совершенству и самореализации (А. Маслоу, З. Фрейд, К. Юнг). Главная идея этого подхода выражена в термине «индивидуация», что свидетельствует о развертывании внутренних потенций индивида и достижении «самости» [3, 8, 56 и др.].

Эта линия в концептуализации творчества акцентирует не результат, но сам личностно-деятельностный процесс. Так, в работах А. Маслоу творчество связано не столько с «озарением», сколько со способностью к импровизации, вдохновению, активности и заинтересованности [43].

В трактовке психологической природы интеллекта специалисты сходятся на утверждении о том, что интеллект – это общая способность, содействующая успешному выполнению различных по содержанию и направленности задач. В своей структуре данный феномен содержит целый ряд способностей, включая: когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; способность к самостоятельному приобретению новых знаний; адаптационную способность [9, 20, 23, 53, 57].

Способности по-разному соединяются в пространстве личности, образуя  своем структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие. В этом плане, с учетом видовой специфики, выделяются общие и специальные способности (В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.). В своей совокупности данные способности являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической области деятельности.

В концепции В.Д. Шадрикова феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Ключевым для развития способностей, по мнению ученого, является понятие «оперативность», то есть тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности [74].

Говоря иначе, специальными способностями являются те из них,  которые приобрели оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе развития личности изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность осуществления деятельности, более полной и устойчивой становится связь общих и специальных способностей

Творческое мышление в математике, например, включает в себя следующие структурные компоненты: «математическую одаренность», которая характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума»; «быстроту мыслительных процессов как временную характеристику»; «память на цифры, числа, формулы»; способность к пространственным отношениям» и др. [34, С. 37; 81-82]