Способности как индивидуально-психологические особенности личности рассматриваются учеными в тесной связи с практической деятельностью, поскольку они не только проявляются, но и формируются в деятельности. Важными свойствами способностей является то, что они оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень, стимулирует проявление и развитие новых свойств личности.
Как синтез познавательных процессов и способностей, интеллект выполняет, прежде всего, следующие функции: отвечает за переработку информации и выступает в качестве форм активного познавательного отражения действительности.
А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и другие отечественные психологи определяют мыслительные операции и умственные действия в качестве процессуальных свойств интеллекта. При этом уровни его развития у человека рассматриваются с позиции того, насколько продуктивно человек выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) и умственные действия (перцептивные, мнемические, мыслительные) в процессе решения задач и достижения определенных познавательных целей [8, 9, 41, 62 и др.].
В психологии творческое (креативное) мышление трактуется как важное звено всякой мыслительной деятельности, связанной с открытием чего-либо нового как продуктивный умственный процесс, направленный на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством [3, 23, 36, 57, 73].
Основным критерием продуктивности мышления психологи указывают степень новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью, возможностью смены способа решения проблемной задачи на более эффективный (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.). В число признаков, обусловливающих творческий характер мышления, включаются «широта ума», «гибкость», «осознанность мыслительной деятельности», «устойчивость», «критичность», «оперативность», «самостоятельность» [3, 22, 53].
В исследованиях психологов показано, что характер протекания процесса мышления и его эффективность обуславливаются единством интеллектуального и эмоционального. На всех этапах развития человека (особенно в период детства) эмоциональный фон мыслительной деятельности неотделим от самого процесса мышления, причем позитивные эмоции активизируют этот процесс [3, 8, 27, 48].
Специалисты подчеркивают, что мышление человека – акт целостной психической деятельности, в силу чего психические свойства и состояния мыслящего субъекта (взрослого, ребенка) выступают как дополнительное условие оптимизации мыслительного акта, условие роста продуктивности мышления[38, 64 и др.].
Уровень творческого (креативного) мышления, по мнению Дж. Гилфорда, может быть определен на основе выделенных им гипотетических интеллектуальных способностей, среди которых:
1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;
2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;
3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире; д)способность к разработке гипотезы;
5) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;
6) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
7) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
8) способность усовершенствовать объект, добавляя детали [23].
Раскрывая сущность творческого мышления и механизмы творческой деятельности, психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Те специалисты, которые характеризует творческое мышление по его продукту [16, 49], отмечают, что в условиях обучения творческий продукт носит исключительно субъективный характер, но, в то же время, позволяет обучающимся проявить свою индивидуальность.
Выделяя признаки творческого акта, специалисты подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом. Творческое мышление связано со спонтанностью, поскольку творческий акт характеризуется внезапностью от внешних ситуативных причин [1, С.31-33].
С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
В качестве «ментальной единицы» измерения «творческости» мыслительного акта или, по определению Я.А. Пономарева, – «кванта творчества», может выступать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. При этом единицей измерения творчества выступает «интеллектуальная инициатива», представляющую собой синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности [5, 26, 64]. Эта инициатива проявляется в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.
Таким образом, в детерминации творческого поведения в равной степени важную функцию выполняют мотивация, ценности, личностные черты, к числу которых относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Важно отметить, что в психологических исследованиях, посвященных изучению творческого мышления, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и качественной стороны [8, 27, 64 и др.].
Важными показателями, которые легли в основу проведенной нами экспериментальной работы, психологи называют беглость, гибкость и оригинальность мысли.
Первый из них – беглость, в нашем понимании, включает в себя легкость мышления, то есть быстроту освоения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса заключается в способности переключаться с одной идеи на другую, а также находить несколько различных путей решения одной и той же задачи. Минимальная частота ответа к однородной группе свидетельствует об оригинальности мышления.
Именно эти показатели стали определяющими при разработке тестов по изучению особенностей вербального и невербального творческого мышления [26, 67, 72], которые были также использованы нами на первом этапе экспериментальной работы.
В понимании природы творческого мышления важной представляется мысль ученых о том, что в основе всех человеческих способностей лежит межличностное начало, то есть диалог [27, 74], который позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей» и выступает основой реального развития продуктивного и творческого мышления.
Диалогическое взаимодействие располагает в этом плане огромным потенциалом. Так, участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования, для разрешения противоречия между несоответствием понятия внутренней и внешней реальности.
Следует отметить, что для ребенка это несоответствие лежит на границе зоны актуального и зоны ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения в зону ближайшего развития, и, что особо важно, – способом исследования этой зоны с помощью вопросов, гипотез, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и исследуются детьми в условиях диалогического взаимодействия на занятиях.
В процессе дискуссии ребенок, отстаивающий свое мнение, свою гипотезу, должен проанализировать основания своей точки зрения, что невозможно без активного участия мышления. Именно через диалог происходит выявление многообразия мнений, решений, противоречий и антиномий. В таких условиях, производимое ребенком умозаключение о способах решения учебной задачи, обретает качественно новый уровень, поскольку обретается не репродуктивным, а творческим путем.
Полученные исследователями данные о ценности диалогического взаимодействия в процессе мыслительной деятельности открывают новые возможности изучения роли диалога в активизации и развитии мышления индивида (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.). По их мнению, диалогическое обучение развивает не только совместную форму мышления, но и индивидуальную, поскольку предполагает взаимодействие с «другим в себе». Таким образом, индивидуальное мышление (ребенка, взрослого) становится диалогическим по характеру, наделяется гибкостью, критичностью, самостоятельностью и другими свойствами творческого мышления.
1.2 Характеристика структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста
Проведенный нами анализ литературы по избранной теме показывает, что ядром современных научных исследований в сфере педагогики дошкольного образования является проблема развития творчества детей дошкольного возраста как основы их саморазвития. Данная проблема находит свое особое преломление в эстетическом, нравственном, умственном и других аспектах воспитания детей.
Творчество признается одной из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение ребенком всех других видов деятельностей. Своеобразной стержневой линией педагогической работы с детьми становится развитие у них творческого отношения к различным явлениям окружающей действительности, причем, как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования.
Основной идеей современных концепций и подходов к активизации и развитию детского творчества является мысль о том, что статус творческой личности ребенок дошкольного возраста обретает в результате всего образа жизни, в ходе его общения и совместной деятельности со взрослым, наконец, в результате его собственной активности. Специалисты отмечают, что сама природа ребенка-дошкольника, его сложнейший противоречивый внутренний мир обусловливают творческий характер всей его деятельности или наоборот, направляют его развитие по готовым схемам [29, 41, 49].
Вот почему, касаясь темы творчества детей, многие специалисты с осторожностью говорят об «обучении творчеству», полагая, что обучить можно лишь отдельным приемам и способам творчества. Для развития ребенка как творческой личности его внутренний мир должен им самим быть «обустроен» (Л.С. Рубинштейн) в соответствии с законами саморазвития и творчества.
Творчество детей – это сложнейшее явление, своеобразный «психологический космос» (Н.Н. Поддьяков), исследование которого должно носить многосторонний и последовательный характер. Именно с этой позиции в нашей работе мы подходили к изучению творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, его структурных и функциональных особенностей.
Представители современной педагогики и психологии при осмыслении роли творчества в жизни дошкольника говорят о наличии в его личности особой эвристической структуры [54, 55, 70]. Этот феномен предстает в виде исходной психологической целостности, которая определяет самое разнообразное проявление творчества детей: творческий характер детской деятельности, свое оригинальное проблемно-творческое понимание мира, рождающее массу вопросов, догадок, проблем, гипотез.
В связи с этим разрабатываются стратегия и тактика развития творчества у дошкольников. Создание доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач как раз и активизируют эвристическую структуру личности ребенка, которая, в свою очередь, благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
Таким образом, особенности строения внутреннего мира ребенка и функционирующая в его индивидуальном опыте эвристическая структура во многом обусловливают способность детей порождать новые знания, новые умения, усматривать проблемы и противоречия в самых обыденных ситуациях.
Здесь можно говорить об одной важной закономерности: чем богаче и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем более радикальными становятся творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит. В этом заключается одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта общечеловеческой культуры.
Важнейшая характеристика эвристической структуры личности ребенка состоит в том, что в ней формируются все новые проблемные знания, образуя новые горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, детского мышления. Новое, еще до конца не осознаваемое знание, превращается в мощный стимулятор психической активности детей. Примечательно то, что порождение ребенком таких знаний обгоняет, порой, рост и развитие других (ясных, более доступных по смыслу) знаний, что и характеризует суть саморазвития ребенка.
Современные ученые (В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков и др.) утверждают, что усвоение детьми общественного, общекультурного опыта уже само по себе является творческим процессом [35, 54]. Полученные ими экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что дошкольники не просто усваивают данный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого им содержания (знаний, умений). И, что очень важно, – проявлять творческую самостоятельность в получении новых знаний и способов умственной деятельности [35, 54].
Выявленные закономерности в развитии детей дошкольного возраста потребовали выдвижения в педагогике дошкольного образования нового принципа – принципа стимулирования и развития творчества детей на всех без исключения этапах их обучения (даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний).
Следует сказать, что еще в недалеком прошлом усвоение детьми готовых знаний считалось чисто репродуктивным, нетворческим процессом. Поэтому в практике обучения дошкольников лишь после накопления ими определенного объема знаний и умений разрешалось переходить от репродуктивных способов приобретения знаний – к творчеству.
На основе обозначенного принципа, который вносит существенный вклад в проблему творческого усвоения ребенком общественно-исторического опыта, специальному изучению в педагогике дошкольного образования была подвергнута такая важная форма проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их проблемные знания.
Решая обозначенную проблему, специалисты исходили из того, что именно детские вопросы, догадки, предположения (которые относятся к неясным, неопределенным проблемным знаниям) являются неотъемлемой составной (причем, значительной) частью психики ребенка [7, 11, 15, 30, 50, 68 и др.].