Структура произвольного мнемического действия у дошкольника, по мнению Афонькиной Ю.А., имеет такие компоненты: мотивационно-целевой, оперативный, антиципационный, оценочный. Причём ведущим выступает первый из них [1].
Афонькиной Ю. А. выделены этапы развития произвольной образной памяти у детей 5-6 лет. На первом этапе ребенок принимает мнемическую цель, от взрослого и относится к ней как к его обычному требованию. На втором - под влиянием задачи запомнить он начинает использовать специфические средства и приемы. На третьем - самостоятельно ставит мнемическую цель и достигает ее, возникает саморегуляция [1].
Объем образной памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил.
В этом возрасте дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. [27].
В 5-6 лет ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов [10].
К концу дошкольного периода (6-7 лет) он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной образной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание [10].
С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Таким образом, в развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход [21]:
от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
Основными показателями сформированности образной памяти в дошкольном возрасте можно считать: объем, узнавание, воспроизведение, запоминание, динамика заучивания.
Объем образной памяти дошкольника колеблется от 2 единиц (в младшем дошкольном возрасте), до 5-7 единиц в старшем дошкольном возрасте [27, 30].
Согласно исследованиям Р.С. Немова в дошкольном возрасте оптимальный период узнавания ребенком образа составляет примерно 50 - 70 секунд [26].
Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н. А. Корниенко. Испытуемым - детям-дошкольникам - предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях - ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях - такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в третьих - названия не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). В аналогичных опытах, где запоминание проверялось не воспроизведением, а узнаванием, кроме указанных трех серий, вводилась еще четвертая, в которой дети запоминали (и затем узнавали) набор листьев различных не знакомых им деревьев и кустарников.
Результаты эксперимента показали: 1) во всех возрастных группах (в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте) наибольшие показатели (при воспроизведении и узнавании) были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий, равно как и листьев незнакомых деревьев и кустарников, было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась. 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались выраженными значительно резче, чем в опытах с узнаванием (где все показатели были, естественно, заметно выше показателей, полученных в опытах с воспроизведением), и вместе с тем существенно сближались между собой [15].
Истомина З.М. считает, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.
Кроме того в старшем дошкольном возрасте отмечается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов [14].
Изучение детских представлений, по мнению А.А. Люблинской, показывает, что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов:
. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения.
. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ: «Кто рыжий, пушистый, курочек таскает, хвостом следы заметает?»
Такие же представления возникают под влиянием какого-либо толчка извне: внесла воспитательница матросские шапки,- у детей возникли представления о моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников.
. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка позволяют старшим детям использовать имеющиеся у них представления в играх, рисунках, рассказах.
. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки, включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая, таким образом, новые картины, фигуры, орнаменты, рассказы. Такие новые образы используются старшими детьми и взрослыми в разных видах их творческой деятельности [21].
Таким образом, образная память представляет собой память на представления; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности.
В целом можно выделить следующие особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
преобладает непроизвольная образная память;
память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
На протяжении дошкольного возраста образная память совершенствуется: увеличивается объем памяти, образная память носит более произвольный характер, увеличивается и длительность сохранения образов в памяти ребенка.
В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:
Увеличивается объем сохраняемых представлений.
Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные у малышей, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.
Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.
Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.
Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает творческий характер.
Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто у детей разного возраста.
К категории детей с нарушениями слуха относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно [8].
Специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха [3; 8].
При кондуктивных нарушениях внутреннее ухо человека функционирует нормально. В данном случае проблема возникает во внешнем или в среднем ухе, чаще всего носит временный характер и излечима. Это, например, воспаление среднего уха (отит), образование серных пробок, аномальное строение наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки и др.), инородные тела в ухе и др.
Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха. К сожалению, данный тип нарушений носит необратимый характер, при которых современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. В настоящее время проводится лишь поддерживающая терапия, определенные профилактические мероприятия, слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) и длительная систематическая педагогическая коррекция.
Причины стойких необратимых нарушений слуха разнообразны:
а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора,
б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 мес. беременности,
в) применение лекарственных препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков: стрептомицина, канамицина, гентамицина и др., фуросимида, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте,
г) родовая травма, асфиксия новорожденного,
д) недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности) и/или вес при рождении 1500 г,
е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа),
ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка,
з) черепно-мозговые травмы ребенка.
Проблемы с развитием памяти, возникающие у детей с нарушениями слуха, начали привлекать внимание психологов в начале ХХ века. В 30 - 70 гг. и последующие годы XX столетия проводилось изучение психического развития детей с нарушениями слуха.
Исследования, выполненные А. Н. Поросятниковым, Д. Петерсон, показали некоторые преимущества слышащих детей в запоминании наглядного материала (типа геометрических фигур) и значительно более успешные результаты слышащих при запоминании последовательности цифр.
В дальнейшем зарубежные исследователи продолжали изучать зрительную память глухих детей, рассматривая ее как память на все то, что можно воспринимать зрением, включая не только предметы, изображения, но и написанные цифры, буквы, слова, предложения. При этом исследования строились на основе определенных взглядов авторов на структуру психики глухого ребенка.
Можно выделить основные концепции, с позиций которых проводились исследования.
Первая из них состоит в идее компенсации утраченных ощущений за счет более высокого развития других. Эта идея давно получила распространение и в сурдопедагогике. Она основывается на реальных фактах высокого развития ощущений и восприятий в результате практической деятельности, где сенсорные сигналы определенных модальностей приобретают важное значение. Но иногда эти факты трактуются слишком широко и достигнутая высокая чувствительность понимается не как результат длительного развития, а как свойство, имманентно присущее человеку, имеющему определенное сенсорное нарушение [14].
Стремясь проверить эту идею в приложении к детям с нарушениями слуха, осуществили свои исследования Дж. Морш, Ф. Блер, однако не получили однозначной зависимости между показателями зрительной памяти глухих и слышащих [14].
Вторая концепция, идеалистическая по существу, заключается в признании антагонистических отношений между чувственной и концептуальной сферами познания у человека (Р. Линднер). Согласно ей, приобретенные человеком абстрактные понятия подавляют и разрушают мир конкретных образов и, напротив, если по какой-либо причине имеется недостаток в рациональном познании, то чувственные образы приобретают повышенную точность, яркость и многогранность [14].
В третьей (Е. Робинсон и др.) и четвертой (И.М. Соловьев и др.) концепциях устанавливается определенная роль вербализации при запоминании какого-либо материала. Обе концепции в их приложении к сурдопсихологии исходят из одинаковых фактов - недостатка речевого опыта у детей с нарушениями слуха [14].
Образная память у детей с нарушениями слуха так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Иногда дети с нарушениями слуха обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и прочее).
Особенности запоминания слов детьми с нарушениями слуха были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие не слышащих и слышащих детей при запоминании. Сходство состоит в том, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у детей с нарушением слуха наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол - уголь, дрожит держит); 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации (крыло-голубь, кисть - краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали-собрали) [1].