С.Я.Рубинштейн подчеркивала, что сюжетно-ролевая игра-основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Она отмечала, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество (54).
Источником, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжетом игры является ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разно- образные отношения с другими - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».
Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия(совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).
В.С.Мухина утверждает, что ребенок начинает получать удовольствие от игры уже к концу второго года жизни. Возникают переживания, связанные не только с действием, но и с сюжетом. Неудачно выполненное игровое действие вызывает сильное огорчение, иногда слезы и раздражение. Взрослея, ребенок не реагирует уже так сильно на предметное действие, но больше переживает развитие сюжета. Чем сильнее ребенок реагирует на игровые события, тем выше уровень развития игровой деятельности и ее значимости для ребенка (25).
Обобщая особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста, хочется подчеркнуть, что эмоции и чувства, связанные с игровой деятельностью неустойчивы, бурно выражаются и выравниваются постепенно и в течении длительного времени. Дети очень возбудимы и это оказывает влияние на все поведение. Любое ожидание приятного события или насыщенный характер игры и чрезмерная ее продолжительность вызывают плаксивость, капризы и раздражительность. Чтобы не вызывать эмоциональных резкий перепадов во время игровой деятельности нужно не перегружать детей насыщенным сюжетом игры; соблюдать режим дня и распределение игровой деятельности в его течении. Игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, и потому является его ведущей деятельностью. Эмоции делают игровую деятельность увлекательной, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием становления личности дошкольника.
Эмоции - это важная составляющая жизни ребенка, его реакция на окружающий мир и взаимодействие с ним.
Ребенок переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения ребенка к окружающему составляет сферу чувств и эмоций.
Именно эмоциональную сферу, ученые относили к важному звену социальной ситуации развития. Несформированность эмоциональной сферы оказывает отрицательное воздействие на становлении личности.
В результате анализа психолого-педагогической литературы можно выявить последовательность формирования эмоциональной сферы от младенчества, где основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции и способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым, до дошкольного возраста, где эмоции постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию.
Основную роль в развитии эмоциональной сферы
ребенка играет его игровая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные
взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности,
овладевает социальными нормами и правилами поведения.
Глава 2. Развитие эмоциональной сферы у детей с
ЗПР
2.1 Особенности
развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи (Власова Г.А. (10), Лубовский В.И. (23), Цыпина Н.Л. (2), Борякова Н.Ю. (3) и др.).
Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга (6).
Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды (10).
У.В. Ульенкова отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере дошкольников с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально- волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов (45).
По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор выделяет также причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности (20).
Д.Рассел, исследуя понимание человеком эмоций, вводит понятие скрипт, которое является моделью изучаемого явления. Эмоциональный скрипт представляет собой структуру знаний, «схему знаний» об эмоциональном явлении. В нее могут входить знания, касающиеся причин эмоций, физиологических изменений, внешних действий, мотивов, вокальной и лицевой экспрессии. С точки зрения Д. Рассела, эмоциональный скрипт является представлением об эмоции в разной степени обобщенности (5).
Автор в своем исследовании критикует как биологическую точку зрения о существовании врожденных эмоциональных категорий, так и культуральную, где дети не обладают врожденной концептуальной схемой эмоций.
Далее Д.Рассел предлагает схему, описывающую последовательность движения ребенка от начальной интерпретации эмоций к взрослой.
На первом уровне (от рождения до 2-4 мес.) дети могут различать определенные жесты и изменения в лице и голосе другого, отвечая на них дифференцированно.
На втором уровне (4 - 8 мес.) появляется способность дифференцировать разные классы эмоциональных выражений, отличать их друг от друга.
На третьем уровне дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессий.
На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений).
На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения, выражений, ситуаций и слов.
На шестом уровне из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты (5).
В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность (22).
О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:
ЗПР конституционального происхождения - эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.
ЗПР соматогенного происхождения - эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.
Психогенная форма ЗПР - эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:
по типу психической неустойчивости - встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
по типу «кумира семьи» - в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
по невротическому типу - в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.
ЗПР церебрально-органического происхождения - эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:
неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,
тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности (12).
В целом у детей с ЗПР в психическом облике и поведении О.В. Защиринская отмечает черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость (12).
Современные специалисты С.Ю. Кондратьева (15), Н.Л. Кряжева (19), Т.А. Данилина (38), Н.М. Степина (38), У.В. Ульенкова (45), рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации.
Психологи и педагоги (Борякова Н.Ю. (3), Павлий Т. (27), Урунтаева Г.А. (46), Стребелева Е.А. (16) и др)., отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково- символической функции и трудностями в оперировании образами, представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих.
Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у дошкольников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.
Г.А.Урунтаева утверждает, что возникновение эмоций у дошкольников с ЗПР связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Это важно учитывать при различных видах работ: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это важнее (46).
Особенность детей дошкольного возраста с ЗПР в том, что формирование нравственных, чувств не опережает знание ребенком норм морального поведения, как у нормально развивающегося сверстника. Дошкольник с ЗПР не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той иной обстановке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе предыдущего жизненного опыта, нередко правильно подсказывает ему, что такое хороший или дурной поступок. Поэтому при воспитании моральных чувств детей необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта.
Дети с ЗПР начинают позже понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный чувственный отклик. Так, если кто- то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугает, выражает страх, плачет.
Об уровне эмоционального развития детей с ЗПР можно судить также по сложности представлений ими эмоций. Некоторые ученые (Демьянов Ю.Г. (9), Стожарова М.Ю. (40), Мухина В.С. (25), Крюкова С.В. (18) и др.), выделяют семь основных эмоций: радость, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это: радость - грусть, агрессия (гнев) - страх, интерес - отвращение. Более сложные - скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т. д. - дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки (досаду: боль с раздражением; обиду: скрытая агрессия с болью и грустью; презрение: гнев, гордость и отвращение и т д.).
По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных (удивление, сомнение, догадка), этических (переживание красивого). Формирование у детей способностей понимать и переживать высшие эмоции говорят об их эмоциональном развитии. Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным сформированием их умственных способностей. Дошкольники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят.