При восприятии фразы с утрированным логическим ударением на слух, дети зачастую не могут выделить акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также зафиксированы определенные трудности. У большинства детей не получается интонировать мелодии сверху вниз и снизу вверх, порой они не могут изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов).
Одним из компонентов просодической стороны речи является голос. Он обеспечивает слышимость речи, выразительность, эмоциональность, поэтому любые его нарушения проявляются как в информативно- коммуникативных, так и в аффективно-коммуникативных способностях ребенка. В связи с этим возникает необходимость изучения и коррекции не только системы языка у ребенка с недоразвитием речи, но и состояния его голоса. Особого внимания в этом аспекте требуют дети дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрией, одним из симптомов которой является псевдобульбарный паралич, проявляющийся в речи слабым, монотонным, хриплым оттенком всех звуков, затруднением движений органов артикуляции, парезом мягкого неба. Отдельные вопросы, затрагивающие нарушения голоса как симптома другого речевого расстройства (дизартрии, алалии, ринолалии) отражены в исследованиях Е.С. Алмазовой, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Лопатиной, Т.Б. Филичевой.
Е.Э. Артемова выделяет 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН):
1 степень (низкая) - характеризуется грубыми нарушениями всех просодических компонентов. Наблюдаются выраженные недостатки тембра, высоты и силы голоса. Имеет место нарушение процесса коммуникации. Дети не справляются с заданиями, которые предполагают произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний во всех видах речевой деятельности стабильны.
2 степень (недостаточная) - характеризуется незначительными изменениями голоса. Нарушения просодики имеют отношения к отдельным или ко всем ее компонентам. Задания воспроизведение различных ритмических и интонационных структур даются с трудом. При этом в эмоционально значимой ситуации спонтанная речь бывает довольно выразительной.
3 степень (средняя) - выражается в наличии непостоянного или нестойкого отклонения от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь в достаточной степени интонирована, однако при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки в процессе передачи ритмического и мелодического рисунка.
4 степень (высокая). Сформированность всех просодических характеристик. Дошкольники имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо- ритмическая сторона речи. Дети в полной мере владеют всеми доступными способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности, при выполнении специальных заданий не сталкиваются с трудностями.
Нарушение просодики оказывает отрицательное влияние на общее развитие ребенка, а также на процессы его нервно-психического становления в дошкольный период. Позднее оно может привести к школьной дезадаптации, отрицательно влияя на формирование и развитие других сторон речи, затрудняя процесс школьного обучения детей и снижая его эффективность. Кроме того, такие дети обычно часто болеют, соматически ослаблены. Раннее речевое развитие таких детей может быть незначительно задержано. В некоторых случаях отсутствует этап гуления, задержка возникновения первых до 2 месяцев, отставание этапа возникновения фразовой речи на срок до 5 месяцев.
Генетически просодические средства языка являются более ранними, чем словесные. В младенческий период такие просодические средства, как модулированные звуки гуления и лепет, интонированный крик и т.д. служат средствами общения и выражения состояния ребенка. Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.
Структуру речевого дефекта при стертой форме дизартрии составляют нарушения просодики, проявляющиеся в недостатках интонационно выразительных средств речи. Стертую дизартрию необходимо отличать от дислалии, и здесь основным критерием дифференцирования служит нарушение просодической стороны речи. Детям со стертой дизартрией с большим трудом дается не только воспроизведение, но и восприятие, а также дифференциация интонационных структур. Причинами просодических нарушений при стертой дизартрии является патология эфферентного и афферентного звеньев управления просодикой.
1.5 Обзор методик формирования просодической
стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией
Особенностью работы над просодической стороной речи у детей со стертой дизартрией является направления коррекционной работы. Направления коррекционной работы:
1. Развитие темпо-ритмической организации речевого высказывания - темпа речи, ритма речи;
2. Развитие голосовых характеристик: тембра, силы, высоты, развитию интонационных характеристик;
3. Развитие мелодики, логического ударения, эмоциональной выразительности.
В работе используются игры и игровые упражнения:
- для развития силы голоса с поэтапным повышением или понижением силы на счёт (1-5), на перечисление пяти предметов, игрушек, в одном ряду, над повторением фразы «Я иду гулять», «В окно заглянуло солнышко» и т. д.;
- для развития темпо-ритма голоса в произнесении одной хорошо знакомой стихотворной фразы умеренно, быстро, медленно, с постепенным замедлением или постепенным ускорением и использованием радужной пружинки для быстрого моделирования ситуации;
для изменения тембра голоса со звукоподражанием животным в проговаривании фразы ―голосом зверей‖: лисы, лягушки, волка, медведя и т. д.;
- для изменения тембровой окраски голоса с использованием пиктограмм с определённым настроением;
- для проговаривания гласных звуков с разной интонацией (испугано, с угрозой, хитро), фразы с удлинением гласных звуков (с удивлением, одобрением, нежностью);
- для формирования логического ударения с выделением главного слова в предложении;
- для повышения и понижения интонации в стихотворении.
Изменение высоты тона развивает диапазон, модуляции, гибкость голоса, усиливая выразительность речи, богатство ее интонационной окраски. При устранении назального оттенка в речи детей с дизартрией, развитие высоты голоса мы начинаем с вокальных упражнений, при которых создаются наиболее благоприятные анатомо-физиологические условия для работы голосового аппарата. При пении голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор не меняет своей формы; при повышении тона надгортанник и нёбная занавеска поднимаются, ротовой резонатор увеличивается в объеме, но почти не изменяется по форме, рот широко раскрыт, язык спокойно лежит на дне ротовой полости, прижимаясь к нижним резцам, при этом спинка и корень языка расслаблены. Рот становится мощным звуковым излучателем. Вокальные упражнения проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения вокализов (мелодия без слов). Вокализы поются на один гласный звук, т.е. вокализуются. В ходе работы гласные звуки вокализуются в следующей последовательности: о, а, о, у, и.
При этом необходимо учитывать степень подъема мягкого нёба, напряжение спинки и корня языка, степень раскрытия рта. А, э - наиболее громкие звуки за счет наименьшего импеданса в ротоглоточной полости. Вначале гласные звуки пропеваются связно, плавно, звук «льется» легко и свободно. Надо, чтобы ребенок видел широко раскрытый рот, поднятое мягкое нёбо, ощущал движения диафрагмы, брюшного пресса, голосовых складок, слышал свой чистый, звонкий, неназализованный голос. Затем пропевается гамма (с постепенным увеличением числа тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость, модуляции голоса. Мы следим, чтобы при пении гаммы звук голоса не тремолировался и не форсировался. Затем проводится пениемелодий песен на гласных звуках, что способствует отработке ровного, плавного и медленного пения с повышением и понижением голоса. Отработав приемы связного, плавного, медленного (кантиленного) пения, мы переходим к упражнениям в более быстром темпе (поются гласные, слоги, гаммы). Эти упражнения способствуют и тренировке силы голоса. На начальном этапе обучения пению в песнях преобладают короткие музыкальные фразы, несложный ритм, небыстрый темп, простой словесный текст. Включение текста создает дополнительные трудности для ребенка, усложняет контроль за звучанием голоса. Поэтому пение песен вводится лишь тогда, когда отрабатывается четкое речевое звучание согласных звуков и их сочетаний. Песни подбираются эмоционально окрашенные, радостные, бодрые, соответствующие возрасту ребенка и его голосовым возможностям. Вокальные упражнения мы стараемся проводить на всех этапах обучения детей с дизартрией, с первых же занятий, так как они являются, с одной стороны, своеобразной гимнастикой голосового аппарата, а с другой - обогащают тембр голоса ребенка, способствуют развитию его разговорного голоса, настраивают слуховое восприятие на правильное звучание голоса. Для детского возраста очень полезны игры, развивающие высоту голоса. Игры раскрепощают голосовой аппарат ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции, повышают общин тонус организма. Поэтому при проведении игр голос звучит весело, бодро, уверенно, свободно и легко. Игры в процессе коррекционной работы проводятся нами как на индивидуальных, так и на групповых занятиях. Следующим разделом коррекционной работы является развитие силы голоса. Сила голоса зависит от уровня подсвязочного давления воздуха и плотности смыкания голосовых складок. Регулирование сильной и длительной выдыхаемой струи воздуха является сложной задачей при дизартрии, поэтому сила голоса зависит от эффективности проведения дыхательной гимнастики. Назализованная фонация характеризуется слабостью и затуханием голоса, поэтому мы учим детей говорить громко, но не крикливо, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому и наоборот. Для развития силы голоса нами также используются игры. Развитие тембра голоса, при дизартрии является завершающим разделом логопедической работы по устранению нарушений голоса, поэтому последняя базируется на достаточно подвижном мягком нёбе, поставленном длительном и сильном ротовом выдохе, четкой артикуляции гласных и согласных звуков, умении пользоваться силовыми высотными модуляциями голоса как при речевом, так и при напевном произнесении. Перед нами на данном этапе решаются следующие задачи:
1. выработать звонкость, «полетность», гибкость, естественность звучания голоса;
2. получить грудное собранное звучание;
3. развить диапазон и модуляции голоса;
. убрать горловую зажатость, сдавленность, хрипоту голоса.
Звонкий и «полетный» голос возможно получить при его звучании в
«позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, с привлечением тактильно- вибрационных ощущений. Для детей, страдающих дизартрией, такими звуками могут быть лабиализованные гласные У, О, губной согласный Б (а не носовые звуки М, Н, как это принято при постановке голоса). Гласные у, о произносятся в одной тональности, «в позиции резонатора» - ребенок видит вытянутые или округленные губы, осязает сильную струю воздуха, слышит громкий голос. При произнесении Б видит сомкнутые губы, ощущает их смычку, осязает струю воздуха, слышит громкий голос. Участие губ помогает настроить голос на собранное звучание. Мелодическое, силовое и тембральное звучание голоса является базой для развития мелодико-интонационной стороны речи. Интонация придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Основной задачей пятого этапа логопедической работы является коррекция звукопроизношения, на основе уже скорректированного дыхания, фонации и артикуляции.
Следующим этапом коррекции являются голосовые упражнения для тренировки кинестезии и координации всех отделов речевого аппарата:
1. Произнесение звука [м] кратко при спокойном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележащих полостей. Когда данное упражнение не вызывает затруднений можно переходить к произнесению слогов ма, мо, мэ, мы…
2. Произнесение пар слогов с ударением на втором слоге: ма-ма, ма-мо, ма-му, ма-мэ, ма-мы; на-на, на-но, на-ну, на-нэ,на-ны. ма-мо на-но ма-му на- ну и т. д. и сочетания слогов с перемещающимися ударениями.
3. Произнесение закрытых слогов: мам, мом, мум, мэм, мым.
4. Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д. Далее сформированные голосовые навыки закрепляются при тренировках всей просодической стороны речи.
Детям можно предложить следующие упражнения:
1) Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау- ау». Произносить звуки надо достаточно громко и четко.
2) Дети делятся на пары. Один из пары произносил фразы громким голосом, а партнёр отвечал тихо, словно эхо. Затем партнёры меняются местами. Для упражнения используются фразы из различных сказок.
3) Предлагаем детям как бы «шагать по ступенькам», произнося фразы «Первый этаж, второй этаж…седьмой этаж», постепенно повышая свой голос.
4) Детям предлагается прочитать текст: «На мели мы лениво налима ловили,/ Для меня вы ловили линя,/ О любви не меня ли вы мило молили/ И в туманы лиманы манили меня.» сначала высоким голосом, затем на характерной для них высоте, низким голосом и понижая голос от строчки к строчке.
5) Детям следует произнести скороговорку «Наш Полкан из Байкала лакал», выделяя по очереди каждое слово. Затем отдельным ребятам предлагаем ответить данной скороговоркой на вопросы: Откуда лакал Полкан? Чей Полкан из Байкала лакал? Что делал Полкан?
6) Детям предлагаются тексты и эмоциональные состояния, которые им следует выразить данными текстами.
На заключительном этапе коррекционной работы можно дать детям прочитать по ролям сказку или стихотворение, обращая их внимание на характеры героев и их интонации. Представленные упражнения помогают развивать голосовые навыки у детей с нарушенной иннервацией мышц голосо-речевого аппарата, что при комплексной коррекционно-педагогической работе позволяет минимизировать проявления нарушений просодики у детей с дизартрией.
По результатам работы нами выделены следующие рекомендации:
При работе с детьми со стертой домой дизартрии необходимо учитывать следующие аспекты:
у детей со стертой формой дизартрии просодические нарушения влияют на внятность, разборчивость, эмоциональный рисунок речи. Важно учитывать этот момент при организации логопедической работы и работать не только над исправлением звуков, но и над развитием эмоций. Над элементами интонации (мелодика речи, тембр, ритм, темп, логическое ударение, пауза) необходимо начинать работать с первых же занятий.
Опираемся на фонетическую ритмику. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряжения и предотвращают свойственную детям с дизартрическими нарушениями монотонность речи. Раскованность и непринужденность положительно влияют и на двигательные свойства речевых органов. Все упражнения, которые содержат и движения, и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на нормализацию речевого дыхания, а также ликвидацию связанной с ним слитности речи. Помимо этого, с помощью таких упражнений формируются умения варьировать силу и высоту голоса, сохраняя при этом нормальный тембр без существенных отклонений от нормы. На занятиях формируются способность правильно воспроизводить звуки и их сочетания изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.
- Рекомендовано начинать занятия с артикуляционных упражнений, поскольку они способствуют активизации внимания, повышают организацию, детей и способствуют их включению в работу. Гимнастика подбирается с учетом состояния речи и моторной сферы детей с легкой степенью дизартрии, сложности структуры и условий построения двигательного акта, особенностей нарушений моторных функций. Принимается во внимание необходимость снятия спастичности артикуляционных мышц, важность формирования произвольности движений мышц артикуляционного аппарата, статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий.