Младенцы с нарушениями зрения и младенцы с нормальным зрением, как отмечает Л.И.Солнцева, обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на поглаживание кожи. Эмоции выражаются виде плача, а также появляется первая улыбка (непроизвольная). Пока это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы [60].
Отставание в развитии эмоций у детей с нарушениями зрения возникает тогда, когда у них появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз. Эти нарушения влияют на социальные контакты, в результате чего у ребенка не формируется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Эти связи у нормальных детей закладываются в первые полгода жизни. Они способствуют развитию у этих детей экспрессии (лат. еxpressio - выражение) [63].
Дети с нарушениями зрения младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак [34], Л.И. Солнцева [60], запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не умеют понимать эмоциональное состояние других. Это проявляется в том, что дети, видя, что другим плохо, часто приходят в замешательство. Дети могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее.
Если у детей с нормальным зрением, как отмечает Ю.А. Макаренко, уже наблюдается изображение эмоций - они подбирают мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому, то у детей с нарушением зрения, в этом случае, начинают проявляться стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности [38].
Особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева, в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет. Ребенок начинает переживать свой дефект. У детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них. Наблюдаются трудности в различении эмоциональных реакций человека в ответ на эмоциональную ситуацию [60].
У нормально развивающихся детей 4-5 лет, как отмечает А.В. Запорожец, происходит качественный скачок в развитии эмоций, в том числе и положительных. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что существенно оказывает влияние на мотивацию их поведения и деятельности, что нельзя сказать о детях с нарушением зрения. Уже в дошкольном возрасте они имеют достаточно высокий процент эмоциональных нарушений [17].
М.И. Земцова отмечает, что нарушение зрения оказывает влияние на знак (положительный, отрицательный) и глубину эмоций. У детей с нарушениями зрения часто наблюдаются отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального реагирования на некоторые объекты, это можно объяснить отсутствием интереса. В то же время можно видеть, что ряд объектов, не вызывающих никаких эмоций у зрячих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания [20].
Исследования А.Г. Литвака показывают с одной стороны, что дети с нарушениями зрения, так же, как и зрячие, имеют ту же номенклатуру эмоций и проявляют одинаковые эмоции. С другой стороны степень и уровень их развития могут быть достаточно низким и не соответствовать возрасту детей [34]. По мнению Г.М. Бреслава распространенными являются либо агрессия, либо апатия ко всему происходящему. У детей обнаруживается эмоциональное неблагополучие (отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка). Отрицательные эмоции возникают при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей [5]. Невозможность достигнуть желаемых отношений усугубляет положение ребенка с дефектом зрения, за которым, по словам Л.И. Божович, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношений с возможностями их удовлетворения. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно - в речи, мимике, позе, движениях [4].
В работах М.И. Земцовой и ее экспериментальных исследованиях в сравнении со зрячими, у детей с нарушением зрения наблюдается большее неблагополучие в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Она отмечает, что дети с дефектом зрения более ранимы, чем зрячие, проявляют повышенную тревожность и чрезмерную эмоциональность. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок с нарушениями зрения испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно педагога и сверстников. Отрицательные эмоции выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях, в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям [20].
Л.И. Солнцева отмечает, что отсутствие или недостаточность зрительной информации ограничивает получение знаний об окружающем мире. Зрительный дефект проявляется в снижении зрения, четкости видения, снижении скорости переработки информации, нарушении поля обзора, нарушении глазодвигательных функций, нарушении бинокулярного зрения, нарушении стереоскопичности; в неполноте, неточности, фрагментарности, замедленности; в обедненности представлений образов предметов, снижении уровня чувственного опыта, замедлении хода развития всех познавательных процессов. А самое главное, наблюдается нарушение в эмоциональной сфере, проявляющееся в неуверенности, снижении познавательного интереса, снижении желания к самоопределению [60].
В старшем дошкольном возрасте, как отмечает В.П. Ермаков [16], у детей с нарушениями зрения наблюдаются:
отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;
отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;
отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции.
Ю.М. Миланич, исследуя детей с нарушениями зрения, выделяет группы детей с особыми эмоциональными нарушениями. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами, у которых отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.
Следующую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.
Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны [42].
М.И. Земцова [20] и Л.И. Солнцева [60] отмечали, что нарушение зрения влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида, настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. В том и другом случае подчеркивалось отличие эмоциональных состояний незрячих от нормы, причем подобные изменения считались типичными проявлениями поведения слепых.
Эмоции и чувства, эмоциональные состояния имеют внешнее проявление в так называемых выразительных движениях: мимике, пантомимике, вокальной мимике (интонация и тембр голоса). Выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены, причем степень редуцированности мимики и пантомимики зависит от времени и степени расстройства зрения. Редуцированность этих движений достигает такой степени, что даже безусловно-рефлекторные выразительные пантомимические движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др. проявляется у них в весьма ослабленном виде. Исключение составляют лишь оборонительные движения, сопровождающие переживание страха [60].
Раскрывая вопросы эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения, Г.А. Буткина подчеркивает, что в основе возникающих трудностей при взаимодействии с окружающим миров лежит особое отношение к препятствиям, проявляющееся в отказе от поиска решений возникающей проблемы, «капитуляция перед трудностями». Это приводит к условиям самостоятельной жизнедеятельности [7].
Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире с его разнообразием признаков и свойств. Это проявляется в своеобразии процесса социальной перцепции, в недоразвитии способности получать информацию о внешнем облике человека, о его эмоциональном состоянии (М.И. Земцова [20], А.Г. Литвак [34], Л.И. Плаксина [50], Л.И. Солнцева [60] и др.)
В.П. Гудонис отмечает, что часто чрезмерно щадящее отношение к детям, имеющим нарушения зрения, приводит к развитию у них пассивности, неверия в свои возможности. Одновременно с этим заниженные ожидания со стороны родителей и педагогического коллектива могут приводить к тому, что дети начинают в самостоятельной деятельности прогнозировать себе неуспех, в связи с чем познавательная деятельность становится менее эффективной и продуктивность [12].
У. МакДугалл обращает внимание на работы И.А. Кормаковой, которая из всего массива эмоциональных нарушений у старших дошкольников с парциальным зрительным дефектом выделяет три группы:
острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;
напряженные эмоциональные состояния - более стабильные по времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) [39].
В своих исследованиях Л.И. Плаксина отмечает, что значительному количеству детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста присущи невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины. Можно наблюдать подавленность в настроении, частые слезы, огорчения. В отдельных случаях можно наблюдать повышенную возбудимость, раздражительность, быструю утомляемость, рассеянность внимания, эмоциональную неустойчивость и конфликтность.
Таким образом, исследования ученых показывают,
что нарушение зрения вносит специфику в развитие всей личности ребенка и
особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Развитие эмоций у
детей с нарушением зрения имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных
эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Кроме того, у детей со
зрительным дефектом наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность
овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа,
приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта.
1.4 Методы
психологической коррекции страхов у дошкольников с нарушениями зрения
Затрагивая вопрос о формировании эмоциональной сферы у ребенка с нарушением зрения, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставании в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов.
Развитие и изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности.
Многие исследователи (Л.С. Выготский [8], Д.Б. Эльконин [70] и др.) отмечают, что начало детской деятельности - это игра. Д.Б. Эльконин полагает, что игра - это одна из форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых людей.
В.В. Зеньковский пишет о том, что игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни ребенка; в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих вопросов и задач». Игра, по мнению В.В. Зеньковского, является средством телесного и психического выражения чувства [21].
Большой вклад в работу с детьми со страхами внес исследователь А.И. Захаров. Игра, по словам А.И. Захарова, представляет собой моделирование, репетицию возможных жизненных ситуаций, что позволяет лучше адаптироваться к ним в реальной жизни [18]. Игра рассматривается А.И. Захаровым как самостоятельный метод. Как отмечает ученый, спонтанная игра снимает напряжение, возникающее при беседе [19].
А.И. Захаров [19] выделяет функции игры:
. диагностическая функция игры - наблюдение за игрой детей и раскрытие переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений. Игра выявляет скрытые проблемы, конфликты.
. терапевтическая функция игры - преодоление страхов, торможения и излишнего беспокойства, излишнего напряжения и неуверенности при нахождении своевременного выхода из стрессовых ситуаций.
. обучающая функция игры - научение новым, более адаптивным навыкам поведения, прежде всего взаимодействию в специально создаваемых (моделируемых) проблемных ситуациях.
В свою очередь В.В. Зеньковский отмечает, что включаясь в игру, ребенок преступает порог застенчивости и страха, подражание в игре любимым героям помогает побороть страх, испуг [21].
Особое место в игровой деятельности занимает сюжетно-ролевая игра. В.И. Гарбузов говорит о том, что на основе воспитывающего значения игры можно моделировать различные ситуации из жизни взрослых, воссоздать положительный или отрицательный образ, воспроизводить объективную логику событий в определенной последовательности, вырабатывать у ребенка чувство коллективизма. Игра выступает как естественное средство против страховых реакций, встречающихся у детей дошкольного возраста.
Известный исследователь О.А. Карабанова в своих работах отмечает, что коррекционные возможности игры представители психоаналитического подхода связывают с ее символическим характером, а сторонники недирективной, центрированной на ребенке терапии важное, главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры [27].
По мнению А.С. Спиваковской базовыми видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте являются игровая деятельность, в первую очередь сюжетно-ролевая игра, изобразительная деятельность, восприятие художественных произведений музыки [61].
О.А. Карабанова [27] предлагает следующую последовательность игровых процедур при коррекции страхов и тревожности у детей:
· восприятие образца поведения в разыгрываемой стрессогенной ситуации,
· обсуждение «старых» (неуспешных) и новых эмоционально-адекватных способов поведения,
· практическая обработка эмоционально-адекватных поведенческих реакций на занятиях,