Удержание в памяти. Еще одним свойством эмоций считается их способность долгое время храниться в памяти. В связи с этим выделяют особый вид памяти - эмоциональный.
Иррадиация. Это свойство означает возможность распространения настроения (эмоционального фона) с обстоятельств, его первоначально вызвавших, на все, что человеком воспринимается. Счастливому «все улыбается», кажется приятным и радостным.
Пepeнoc. Близким к иррадиации является свойство чувств переноситься на другие объекты. У влюбленного способностью вызвать сентиментальные эмоции обладает не только вид любимого человека, но и предметы, с ним соприкасавшиеся.
Амбивалентность. Это свойство выражается в том, что человек может одновременно переживать и положительное и отрицательное эмоциональное состояние.
Переключаемость. Это свойство означает, что предметом (объектом) одной эмоции становится другая эмоция: мне стыдно своей радости; я наслаждаюсь страхом; я упиваюсь своей грустью и т. п.
Порождение одних эмоций другими. Неразделение эмоций и чувств привело, с точки зрения Е.П. Ильина, к созданию мифа о еще одном свойстве эмоций, а именно о том, что одни эмоции способны порождать другие [25].
Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы показывает, что эмоциональная сфера - класс субъективных психологических состояний человека, в отношении которого среди психологов до сих пор нет согласия, хотя ее исследования ведутся уже много веков. В исследованиях одних специалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности, в исследованиях других эмоции являются вторичным явлением - осознанием приходящих в мозг сигналов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органах в момент реализации поведенческого акта, вызванного эмоциогенным раздражителем.
эмоциональный дошкольный зрение страх
1.2 Особенности
формирования эмоциональной сферы дошкольников, развивающихся в норме
В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека [68].
А.М. Щетинина отмечала, что эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации; эмоции ребенка - это «послание» окружающим взрослым о его состоянии [69].
Л.С. Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического процесса следующие уровни: первый - генетически первичный (природный), натуральный и второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение («природного» материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении эмоциональных процессов [8].
Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец [17] неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость. Она заключается в существенных качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. Многоуровневость (или многослойность) эмоциональных проявлений можно отчетливо представить, если проследить основные тенденции возникновения и развития эмоций от одного возрастного этапа к другому.
Итак, рассмотрим более подробно особенности эмоционального развития в онтогенезе. Некоторые ученые (В.С. Мухина [44], И.В. Шаповаленко [68] и др.) считают, что первое проявление эмоции - это первый крик: спазмы вызывают чувство стеснения. Уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т.д.
Постепенно, примерно к одному месяцу, как отмечают М.Е. Хилько и М.С. Ткачева, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству [66].
После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме, по словам И.Ю. Кулагиной, он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует свое доброе отношение, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается.
Примерно в это же время, между 7 и 9 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла) [31].
В.П. Зинченко считает, что на протяжении первого года жизни значительные изменения претерпевает аффект как эмоциональное проявление. В частности, существенные изменения обнаруживают:
а) знак и модальность переживаний: от плача и крика как рефлекторных реакций - к улыбке как социально опосредованному эмоциональному ответу ребенка;
б) произвольность возникновения переживаний: от спонтанных, непроизвольных проявлений - к эмоциям, обусловленным конкретными действиями и воздействиями взрослого;
в) дифференцированность целостного акта переживания, его предметного содержания: от глобальных и недифференцированных переживаний внутренних состояний - к дифференцированным по предметному содержанию эмоциональным ответам, которые могут быть вызваны близким взрослым игрушкой;
г) связь с потребностью: от непосредственной обусловленности биологическими потребностями - к актуализации и развитию собственно социальных потребностей (потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с ним, в отношении) [22].
Как отмечает И.Ю. Кулагина, непосредственно-эмоциональное общение с взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи [31].
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно?
Ю.А. Макаренко обращает внимание на работы Е.И. Туревской, в которых говорится о том, что дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма [38].
После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет).
И.Ю. Кулагина обращает внимание на то, что доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой [31].
О.А. Карабанова подчеркивает, что в раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», собственно социальных эмоций. К ним относятся: моральные чувства, познавательные интересы, эстетические чувства, начальные формы эмпатии, сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого[26].
В.С. Мухина подчеркивает, что на втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения [44].
М.В. Гамезо отмечает, что зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно - эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам [10].
Несколько позднее, как отмечает В.С. Мухина, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. [44].
И.Ю. Кулагина отмечает, что при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной гнева или плача могут быть отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. [31].
Ребенок в возрасте от трех лет, как отмечает В.С. Мухина, переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.
Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким. Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуации ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит [44].
С прохождением кризиса трех лет (известное всем «Я сам!») протекающего по оси перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, как отмечает И.Ю. Кулагина, все больше усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений [31].
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить [17].
А.Н. Лук считает, что в среднем дошкольном возрасте происходит развитие как содержательной, так и динамической стороны эмоций: эмоции углубляются, их переживания становятся более продолжительными и частыми, увеличивается круг предметов и явлений, к которым ребенок испытывает устойчивое отношение, его эмоции становятся мотивом поведения. Можно наблюдать проявление таких интеллектуальных эмоций ребенка, как любопытство, чувство нового, стремление утвердится в истине, любознательность [35].
Старший дошкольный возраст, по мнению Л.И. Божович, характеризуется развитием у детей социальных эмоций: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль в социальном и нравственном развитии ребенка. Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных социальных чувств - уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления свидетельствуют о развитии у ребенка потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с другими людьми [4].
У ребенка, как отмечает А.В. Запорожец, складываются более сложные формы эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые не только в плане непосредственного восприятия, но и в представлениях, в плане воображения [17]
Закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте отражены в работах известных психологов (Г.М. Бреслав [5], Е.П. Ильин [25], А.М. Щетинина [69]). В результате их анализа было выявлено содержание таких изменений: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.
По мнению Е.И. Изотовой [24], структуру эмоционального развития составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты:
аффективный компонент характеризуется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (базовые эмоции, социальные переживания, чувства);
когнитивный компонент определяется системой знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения);
реактивный компонент представлен способами
непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной
регуляции эмоций (рис. 1).
Рис.1. Структура эмоционального развития
Таким образом, в ходе анализа психологической и
педагогической литературы было установлено, что в дошкольном возрасте
эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего
усложнения, устойчивости, дифференциации характеристик и интеграции их в единую
целостную систему. Возрастную динамику эмоционального развития определяют
эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных
этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования,
расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание
эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения
эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение
эмоций.
1.3 Особенности
формирования эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями
зрения
В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Изучением эмоционального развития детей со зрительной патологией, в частности слепых и слабовидящих, занимались такие известные психологи и педагоги, как А.Г. Литвак [34], Л.И.Солнцева [60], С.А. Тимофеева [63], М.И. Земцова [20], Л.И. Плаксина [50], Л.И. Фильчикова [65] и др.
Развитие эмоций у детей с нарушениями зрения, по мнению Л.И. Фильчиковой, проходит особый путь. Поскольку дети младенческого возраста с нарушениями зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике [65]. Однако из наблюдений Л.И.Солнцевой за развитием эмоциональной сферы у младенцев с нарушениями зрения определилось, что младенцы до двух-трех летнего возраста по характеру реакций и поведению мало чем отличаются от зрячих [60].