В большинстве зарубежных источников термин «компетентность» является синонимом понятия «квалификация», но необходимо уточнить, что разделяют различные виды «компетентностей», например «ключевые» (общие для всех) и «предметные» (соответствующие специальности, направлению деятельности).
Исследования компетентностного подхода в образовании за рубежом имеют несколько отличную традицию от отечественной в подходах и имеют своих основателей: M. Argyle, Д. Равен, Д. Хаймс, Р. Уайт, Н. Хомский.
Отдельное внимание в исследованиях зарубежных авторов уделялось социальным компетенциям (Argyle).
Д. Ровен, проводя с 80х гг. исследования на различных уровнях образования, выделял важнейшими составляющими компетентности:
* «способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
* способность брать на себя ответственность по собственной инициативе:
* способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;
* готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
* умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
* способность уживаться с другими;
* способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);
* умение принимать решения на основе здравых суждений - т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически» [33, стр. 202]
Становление понятийного аппарата в отечественной науке (введение в научный аппарат понятия «компетенция», разграничение понятий «компетентность» и «компетенции») проходило в 60 - 70 гг. (Зимняя, 2004). В исследованиях 70 - 90 гг. начинают использовать эти понятия. В 90 гг. компетентностный подход в профессиональной деятельности активно разрабатывается психологами (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.А. Митина, Л.А. Петровская и др.).
В 1993, 1996 гг. опубликованы работы А.К. Марковой, в которых определяются виды профессиональной компетентности специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетентности. (Маркова, 1996) А.К. Маркова отдельно фиксирует важнейшую составляющую профессиональной компетентности «самостоятельно приобретать новые знания и умения».
В 90 гг. в материалах ЮНЕСКО («Образование: сокрытое сокровище», 1997) образовательные результаты формулируются через компетенции. Этот доклад обращает внимание на актуальность компетентностного подхода, обосновывая неактуальность традиционной знаниевой модели обучения и предлагая путь «От понятия квалификации к понятию компетентности».
В 1990-2000 гг. в отечественной и зарубежной науке определяется сущность понятий «компетентность» и «компетенция» (А. Аргайл, П. Берельсон, А. Гольдштейн, Ю.М. Жуков, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына, Д. Равен) проводятся исследования развития компетенций человека (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Исследования условий развития различных компетенций учащихся в разрезе социализации и социальной адаптации (В.Г. Бочарова, А.Л. Венгер, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский; А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Т.В. Снегирева).
Именно в это время компетентностный подход в образовании активно исследуется учеными и формируется теоретическая база для дальнейших методологических работ (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, А.В. Хуторской, М.В. Рыжаков, В.А. Кальней, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов).
Отечественные учёные видят в компетентностном подходе выход из кризиса знаниевой концепции образования и ответ на новые вызовы, которые предъявляет не только новая реальность постиндустриального общества (Э. Тоффлер, 2004), но и смена экономического строя, формы государственного устройства.
В 2000-2010 гг. активно готовятся и обсуждаются федеральные государственные стандарты общего и начального образования, в связи с чем в нормативной документации отсылка на компетентностный подход впервые используется в приказе Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373 (об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования) «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: …гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. [30, п. 7]
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. имплицитно содержится компетентностный подход в целях программы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования») и, хотя этот подход не определяется в программе, реализация целей предполагает смену знаниевого подхода на компетентностный, что:
· «внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования
· внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста
· внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий
· реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и получения возможности участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования» [26, стр. 35]
1.2 Определение понятий «компетентность» и «компетенция»
Термин «компетентность» имеет большое количество значений. Это обусловлено особенностью употребеления, поскольку он используется в исследованиях в различных сферах как «профессионализм», «адекватное выполнение задачи», «знания + умения + навыки», «способность решать определенные задачи», «эффективное решение задач». Во всех работах понятие компетентность связывается с решением задач на практике (способностью выполнять определённые задачи).
Понятие «компетентность» используется в разных смысловых контекстах:
· личностная черта, качества личности (И.Я. Зимняя, Н.В. Кузьмина);
· интеграция в единое знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, мотивированная способность реализовывать в деятельности свою компетентность (Дж. Равен, 2002);
· мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности, навыки, опыт, знания в деятельности (Э.Ф. Зеер, 2005);
· степень присвоения компетенции, уровень владения ею;
· проявленные в деятельности желание и способность реализовать свой потенциал (включающей знания, умения, опыт, личностные качества) для успешной деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая личностную ответственность за результаты этой деятельности (Ю.Г. Татур, 2004);
· возможности эффективно действовать вне стандартных учебных ситуаций (Болотов, 2003).
В определении компетенции и компетентности педагогов нам ближе понимание А.В. Хуторского.
При этом, для определения образовательных результатов учащихся мы не можем построить эффективную систему заданий, позволяющую оценить уровень их компетенций в рамках строго учебных задач, если эти задачи предполагают только репродуктивные действия. Поэтому данное определение мы дополняем понимаем В.А. Болотова.
1.3 Определение термина «ИКТ-компетентность педагога»
Существое большое количество определений ИКТ-компетентности. Как правило, ученые выделяют несколько компонентов: когнитивный, ценностнно-мотивационный, технико-технологический, рефлексивный. (С.В. Тиришина, 2011)
При работе с понятием ИКТ-компетентности педагогов на основе существующих моделей ИКТ-компетентности структура ИКТ-компетентности становиться сложнее. В зависимости от модели изменяются не только компоненты, но и понимание смысла ИКТ-компетентности.
«ИКТ компетентным можно назвать человека, который способен использовать цифровую технологию, инструменты коммуникаций, и / или сети для того, чтобы получать доступ, управлять, объединять, оценивать и создавать информацию и - таким образом - функционировать в обществе, в котором царствует знание» [10, стр. 64]
На основе этого сформулируем рабочее определение: ИКТ-компетентность педагога - это степень присвоения навыков, знаний, способов деятельности с ИКТ (средой, средствами, инструментами) в своей профессиональной деятельности, включающей все её аспекты.
1.4 Модели ИКТ-компетентности педагогов
На данный момент существует несколько моделей ИКТ-компетентностей педагогов, что связано с различным пониманием ИКТ-компетентности, а так же с тем, что на различных уровнях развития ИОС в образовательном учреждении требуются различные ИКТ-компетентности педагогов. Рассмотрим модели ИКТ-компетентностей педагогов:
· Модель UNESCO (ICT-CFT) [41]
· Модель «Большая семёрка» М. Зелмана, В.Ф. Бурмакиной, И.Н. Фалиной [41]
· Профессиональный стандарт педагога (с части ИКТ-компетентности) [36, Приложение №1 «Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности только при создании необходимых и достаточных условий».]
· Модель Л.Л. Босовой, В.Л. Акуленко [12]
· Модель В.П. Короповской [29]
Оценку возможности использования модели ИКТ-компетенции учителя в исследовании мы проводим исходя из понимания преобразующего использования ИКТ в образовательном процессе. Целью этих преобразований является повышение образовательных результатов учащихся. Очень важно для отбора модели определить возможности оценки воздействия на учение и обучение.
Модель ИКТ-компетентностей учителей Л.Л. Босовой, В.Л. Акуленко (2006)
В данной модели авторы выделили ключевые навыки, которыми должен владеть педагог. Авторы выделили составляющие педагогической ИКТ-компетенции: общепользовательский, общепедагогический и предметную ИКТ-компетентность. Выстраивая систему повышения квалификации на данной модели авторы предполагают качественные изменения. В модели подробно описан только общепедагогический аспект, но только с позиции навыков обеспечения образовательного процесса (использование отдельных элементов ИОС), но не оценки изменений, которые ИКТ вносят в образовательный процесс (образовательные результаты учащихся, изменения педагогических техник). На основе этой модели авторы подробно описывают требования к ИКТ-компетентности учителя физики.
Модель ИКТ-компетентностей учителей В.П. Короповской (2010)
Компоненты этой модели значительно отличаются. Структура модели содержит 5 компонентов, владение которыми проявляется на базовом, общем или профессиональном уровне. Данная модель предполагает оценку использования ИОС, но только на профессиональном уровне. В целом компоненты модели описывают характеристики навыков работы с ИКТ, но не связывают их с внедрением, с образовательными результатами учащихся. Особенность данной модели в наличие мотивационного компонента, который описывает желание и готовность педагога развивать ИКТ-компетентность и включать ИКТ в образовательный процесс Положительные аспекты модели в том, что она предполагает различные уровни владения компонентами, компоненты сформулированы рамочно, но для них довольно просто сконструировать оценочный аппарат. В целом, эта модель актуальна для оценки ИКТ-компетентностей педагогов в образовательных учреждениях, находящихся на первых этапах внедрения ИКТ.
Профессиональный стандарт педагога в части ИКТ-компетентности (2013)
Профессиональная ИКТ-компетентность педагогов включает общепользовательскую, общепедагогическую, а так же предметно-педагогическую ИКТ-компетентность.
При этом каждый компонент раскрывается через конкретные, выполняемые педагогом функции. Данная модель не предполагает изменения образовательного процесса даже при включении в него в качестве элементов всех перечисленных в стандарте функций.
В профессиональном стандарте педагога указано, что ИКТ-компетентность основана на Рекомендациях ЮНЕСКО «Структура ИКТ-компетентности учителей», хотя не отражает ключевых особенностей этой модели: ориентации на повышение образовательных результатов учащихся, преобразование образовательного процесса. Более того, система оценки ИКТ-компетентности на основе этой части стандарта не предусматривает уровневого подхода, а формулируется в терминах «наличие / отсутствие», «выполнение / невыполнение», «умеет/не умеет». Это приводит к значительному упрощению системы оценки, но не имеет формирующего эффекта, возможностей выстраивания стратегии профессионального развития.
Модель ИКТ-компетентностей «Б7» М. Зелмана, В.Ф. Бурмакиной, И.Н. Фалиной (2007)
Авторы выходят предлагают принципиально иной подход к пониманию ИКТ-компетентности педагогов. В основе модели 7 ключевых (или мета) навыков по работе с информацией: определение, доступ, управление, интеграция, оценка, создание, сообщение. Авторы описывают информационную компетентность через общие стратегии решения задач, когнитивные действия, необходимые учения и навыки, личностные качества. Кроме того, авторы описывают особенности обучающей программы, т.е. фактически требования к образовательному процессу. Владение технологиями Отличительная особенность этой модели в том, что средства ИКТ, методы работы направлены на развитие и оценку этих навыков у школьников, что предполагает изменение всего образовательного процесса - от заданий до контроля. Эта модель ориентирована на качественное изменение образовательного процесса, изменение образовательных результатов в части метапредметных навыков. Эта модель является формирующей, но при этом проведение оценки ИКТ-компетентносей педагогов по этой модели предполагает большие временные затраты участников, отсутствие методик для диагностики ИКТ-компетентностей педагогов в доступе так же затрудняет работу по этой модели.