· употреблять различные вводные
структуры и клишированные выражения; пользоваться различными способами
реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия,
сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д ). [17, с.81]
.3 Средства обучения диалогической речи
Самыми эффективными средствами обучения диалогической речи считаются ролевые игры и наглядность.
Наглядность
Под наглядностью в обучении принято понимать использование разнообразных наглядных средств, влияющих на получение учениками ЗУНов (знаний, умений, навыков). Именно благодаря наглядности учащиеся могут получать чувственный опыт, который необходим им для того, чтобы овладеть абстрактными понятиями.
Как заметил Е.И.Пассов, наглядность в методике связывают с непосредственным «глядением» на что-либо. Отсюда «вытекает» требование, связанное с описанием ситуации, восполнением пропущенных в тексте деталей, использованием изображений или самих предметов, а также таблиц, в которых структурирован грамматический или лексический материал. [10, с.53]
Методист В.Л.Прокофьева считает, что при обучении диалогической речи необходимо использовать наглядную семантизацию, то есть объяснять значение слова с помощью демонстрации предмета, который обозначается этим словом. Однако в таком случае наглядность будет сводиться лишь к восприятию информации органами зрения, что не будет связано с языковыми явлениями, хотя закреплению должны подлежать именно явления языка, а не объекты, о которых говорится на определенном языке. Поэтому непосредственный показ определенного предмета считается главным недостатком наглядной семантизации.
В дидактике выделяют внутреннюю (словесно-образную) и внешнюю (предметную) наглядность. К внутреннему виду наглядности относят жизненные примеры, образы из литературы и т.д., а к внешнему - графические средства наглядности и реальные предметы в их изображениях.
После анализа исследований, которые посвящены проблеме наглядности, было выяснено, что особой популярностью пользуется внешняя форма наглядности, связанная с ощущением и восприятием, то есть с процессами отражения объективной действительности с помощью органов чувств.
Если говорить о внутренней наглядности, то она находится в непосредственной связи с содержанием мыслительной деятельности того, кто высказывается. Например, когда человек говорит на иностранном языке, он испытывает трудность в подборе слов или конструировании предложений, так как он еще не научился «думать» на этом языке.
Многие авторы, которые рассматривают вопрос, касающийся наглядности, предлагают использовать ее, чтобы сформировать коммуникативную мотивацию. Первым этапом процесса возникновения этого типа мотивации считается деятельность субъекта. Далее следует взаимодействие с реальными жизненными объектами. После этого происходит активизация мышления, а также появляется потребность в озвучивании собственных мыслей. Заключительным же этапом является непосредственное появление коммуникативной мотивации.
Появлению коммуникативной мотивации у учащихся может способствовать предъявление перед основными заданиями специально подготовленного типа внешней наглядности. Используя средства предметной наглядности, учитель задает ученикам смысловое содержание заданием, а также его логическую последовательность.
Наиболее распространенным видом внешней наглядности являются картинки.
Чаще всего картинки используются как иллюстративный материал к диалогам или упражнениям. В этом ситуации школьникам предлагается описать картинки, или составить по ним диалог, используя вопросно-ответную форму.
Опыт преподавания французского языка в 5-6 классах показывает, что обучающимся интересно как прошлое, так и будущее, как вымысел, так и реальность. Школьников в этом возрасте интересуют картинки, которые являются иллюстрирующим материалом к содержанию диалога, полного текста. Кроме того, описываемый вид наглядности признан главенствующим при обучении устной коммуникации на неродном языке.
Помимо внешней и внутренней наглядности, выделяют также наглядность содержательную и смысловую. Первый тип наглядности нацелен на формирование отношения ученика к изображенному на картинке. С помощью этого вида наглядности акцентируют внимание учеников на содержании объекта действительности.
Важным является то, что предметная наглядность должна являться смысловой наглядностью. Именно тогда она будет способствовать "выработке" коммуникативной мотивации.
После прохождения педагогической практики в пятом классе можно сделать вывод, что к достаточно действенным средствам обучения речи, построенной на взаимном обмене репликами, необходимо относить искусственные или естественные предметы. В данном случае происходит повышение мотивации в общении.
Quel est ton numéro de téléphone , Pierre?
C’est le 301-923-6458.
Смысловой задачей является развитие у ученика способности разговаривать по телефону (обмениваться репликами) и правильно называть номер телефона.
Средством наглядности в описанной выше ситуации выступил сотовый телефон.
Содержательная и структурная стороны предметной наглядности, а также процессы создания мотивации, относящейся с коммуникацией, и развития словесно-образной наглядности тесно взаимосвязаны [3, с.45]
Ролевая игра
Ролевые игры на занятиях по иностранному языку зачастую нужны, чтобы смоделировать для школьников действительную ситуацию общения. Считается, что ролевая игра относится к числу самых действенных приемов создания стимула к коммуникации на неродном языке.
При этом типе игре осуществляется учет интересов и особенностей возраста учащихся. Это считается одним из важнейших плюсов ролевой игры. У ролевой игры есть 2 функции. Во-первых, игра должна выступать в качестве приема формирования мотива к коммуникации на неродном языке. Во-вторых, ролевая игра должна способствовать реализации такого подхода в обучении языку, при котором все внимание концентрируется на потребностях и желаниях учащихся. "Разговорная" деятельность на уроках неродного языка приближается к реальному обмену репликами за счет моделируемых в ролевой игре ситуаций, позволяющих использовать язык как основное средство коммуникации. Таким образом, ролевая игра играет важную роль в осуществлении основного методического принципа, который связан с коммуникативной направленностью обучения неродному языку.
В учебном процессе ролевая игра выступает как речевая деятельности игрового и учебного характера. Учащиеся относятся к этому типу игре как к деятельности, в процессе которой они могут «примерить» на себя разные роли. Этот тип игры нацелен на формирование у учеников способности к «вживанию» в образ другого человека. Она дает возможность посмотреть на себя позиции собеседника. Ролевая игра помогает учащимся распланировать свое речевое поведение, а также понять, как будет вести себя партнер; развить у учеников навык контролирования собственных поступков и объективного оценивания поступков окружающих людей. В этом проявляется ориентирующая функция игры «по ролям».
С точки зрения учителя, ролевая игра - это одна из форм организации учебного процесса, касающегося общения, которое строится на диалогах. Педагог ставит перед собой цель в ходе игры сформировать и развить речевые умения и навыки у обучающихся. Педагог ясно осознает, что ролевая игра - это игра, носящая сугубо учебный характер. Большую ценность ролевая игра несет для школьников шестого класса, которые обучаются диалогической речи на иностранном языке. Игра по ролям, проведенная для учеников 6 класса, способствует повышению мотивации к получению знаний по иностранному языку, а также "подкреплению" ее в будущем.
Процесс обучения диалогической речи должен быть связан с выявлением внутреннего "устройства" ролевой игры. Кроме того, необходимо понять, какое место она занимает в процессе обучения этому виду разговорной деятельности на французском языке в шестом классе.
Авторы, которые работают над описанной выше проблемой, предложили выделять среди элементов игры по ролям три компонента. Первым звеном являются роли. Они могут быть как социальными, так и межличностными. Это зависит от ситуации. При подборе ролей важно ориентироваться на основную задачу. Главной задачей, которая стоит перед учителем, является формирование у учащихся мировоззренческих установок, коллективистского чувства, стремления прийти на помощь в трудной жизненной ситуации.
Ко второму компоненту относят исходную ситуацию, выступающую способом организации игры. При изучении учащихся иностранному педагог пользуется такими ситуациями общения, которые призваны влиять на участника, вызывая его реакцию. В качестве третьего компонента выступают ролевые действия, которые выполняются учащимися при «проигрывании» данной им роли. Ролевые действия, будучи разновидностью действий игровых, находятся в тесной взаимосвязи с ролью, являющейся основным элементом игр по ролям. Ролевые действия включают в себя действия различного характера (вербального и невербального).
К ролевым играм предъявляется ряд требований. Во-первых, необходимо, чтобы игра была нацелена на стимулирование мотивации обучения. Она должна способствовать повышению желания учеников качественно выполнить данное им задание. Во-вторых, ролевая игра нуждается в предварительной подготовке. Группа должна принять ролевую игру. В-третьих, для ее проведения необходимо создать атмосферу творчества, потому что лишь в такой обстановке она сможет сформировать у ученика чувства радости и удовлетворения, которые позволят ему ощутить себя комфортно в процессе коммуникации. Кроме того, педагог должен сам верить в реальность ролевой игры, иначе хороших результатов невозможно будет добиться. Помимо этого, учитель должен наладить контакт с обучающимися, иначе "сконструировать" благоприятную атмосферу на уроке будет сложно.
диалогический речь обучение урок
2.4 Уровни овладения диалогической речью
уровень: Структурной единицей диалога является предложение, поэтому каждым участником коммуникации должно быть произнесено не менее 1 предложения.На начальном этапе учащиеся следуют речевому образцу и овладевают действиями на его основе. Действия обучающихся можно обозначить как АВСД: они сообщают информацию (А), уточняют то, что было сказано (Б), возражают собеседнику (В), запрашивают сведения (Д), побуждают к диалогу (Е).
Упражнения вида АВСД являются диалогом 1 уровня.
уровень: Перед учителем стоит задача научить партнеров взаимодействовать. В роли продукта диалогической речи в данном случае выступает микродиалог. Несмотря на спонтанность диалога, человек может управлять им на первых 2 уровнях. Например, педагог сам определяет темы разговора, роль партнера. На 2 уровне обучения учитель использует несколько типов микродиалога. К ним относят односторонний и двусторонний расспросы, диалог как обмен репликами или диалог, в котором изъявляется воля говорящего.
уровень. Для данного уровня характерен диалог в виде расспроса в его развернутой форме, обмена мнениями, волеизъявления. Этому уровню присущи ролевые игры и инсценировка диалогов.
уровень. Уровень подразумевает
свободное общение учеников. Учащиеся в состоянии без особых трудностей
переключаться с одной темы на другую. Этот уровень предполагает использование
групповых обсуждений по какой-либо проблеме. Каждый ученик может иметь свое
мнение, поэтому в обсуждении возникает элемент спора. [7, с.76]
.5 Трудности овладения диалогической речью и
возможные пути их преодоления
Е.Н. Соловова выделяет следующие возможные проблемы при овладении диалогическим общением:
) Страх учащихся сделать ошибку и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учащихся и учителя.
) Отсутствие знаний и информации по изучаемой теме (даже на родном языке).
) Непонимание учащимися речевой задачи, то есть того, что от них требуют.
) Недостаток речевых и языковых средств для того, чтобы выразить свою мысль.
) Переход на родной язык, перенос конструкций построения предложений из родного языка, отсюда ошибки в диалогической речи.
В качестве возможных путей разрешения этих трудностей, Е.Н. Соловова видит следующие:
а) Создание атмосферы доброжелательности в классе, чтобы учащиеся не боялись сделать ошибку.
б) Признание в классе того, что каждый может допустить ошибку, и это нормально. Без ошибок невозможно чему-либо научиться.
в) Учитель не должен резко критиковать учащихся, а также позволять учащимся резко критиковать друг друга.
г) Учителю следует чаще использовать групповые формы работы, где успех каждого материализуется в успехе всей группы.
д) Использовать различные источники создания мотивации, например, чётко формулировать цель урока, хвалить учащихся, создавать «ситуации успеха», мотивировать учащихся интересным страноведческим материалом, оформить кабинет необходимыми таблицами, схемами, правилами для того, чтобы учащиеся чувствовали себя погруженными в атмосферу языка.
е) Составлять диалоги и небольшие монологические высказывания в их составе только на основе уже изученной информации, либо на основе тех тем, которые учащиеся проходили на других уроках.
ж) Грамотный подбор языкового материала: и количественный, и качественный (не вводить огромное количество слов, а лишь ограниченный список самых употребляемых).
з) Учитель должен чётко понимать, какую цель и задачу ставить, какие диалоги составлять, какой материал использовать.
Навык говорения должен быть настолько развит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке, как только в этом возникнет необходимость. Самым надёжным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу различной степени сложности по заданным темам. Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки.
В ходе обучения, имеющего
коммуникативно-ориентированную направленность, может быть достигнут результат
обученности учащихся второму иностранному языку. Коммуникативно-ориентированное
обучение связано с решением задач, нацеленных на образование, воспитание и
развитие личности ребенка.
3. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ
РЕЧИ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
При обучении диалогической речи на уроке иностранного языка возникает две основные проблемы: какой речевой материал следует отбирать, и какие методы использовать. Под речевым материалом понимаются не определенные грамматические, лексические и фонетические явления, а речевые образцы, формулы и штампы. Здесь имеется в виду именно проблема подбора речевого, а не языкового материала, так как языковой материал определен программой обучения. Диалогическая форма общения имеет свои специфические особенности, пренебрежение которыми может привести к тому, что беседа будет неестественной. [12, с.3]
Прежде чем начать составлять диалог учитель должен отобрать необходимый языковой и речевой материал, который необходимо отработать, уточнить последовательность введения того или иного материала. Он должен составить диалог таким образом, чтобы не только отработать лексический и грамматический материал, но и чтобы научить учащихся моделям и эталонам устной разговорной речи. После этого ему остается лишь определиться с темой и жизненной ситуацией, в которые он погрузит учащихся с целью совершенствования их навыков.
Языковое содержание диалога диктуется, с одной стороны, потребностями - фонетическими, грамматическими и лексическими, а с другой - ситуацией, которой нет никакого дела до требований языка.
Таким образом, учитель должен избежать двух опасностей:
) Составить диалог, в котором не соблюдена разумная последовательность предъявления языкового материала и слишком много слов и структур
) Или же создать ряд диалогов, градуированных по трудности на научной основе, но очень искусственных и начиненных фразами, которых никогда не скажет ни один житель страны изучаемого языка. [8, с.27]