По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.
Таковы некоторые более внешние, поддающиеся объективной оценке условия, определяющие проблемности задач. Однако следует особо подчеркнуть, что даже полностью отвечающая указанным условиям задача может не стать для школьников проблемной, если при ознакомлении с ней учителю не удастся создать у них «проблемной ситуации» (А. М. Матюшкин). Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника (хотя бы мысленно) в процессе ее решения. Важно, чтобы ученик сам задумался над сформулированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.
Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных ситуаций -- использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.
Проблемные ситуации у школьников могут быть созданы тем, что в задачах с недостающими и избыточными данными им будет предложено найти ряд возможных вариантов решения и обоснованно выбрать наиболее эффективный; часть данных в них определяется по таблицам, на основе дополнительных измерений и т. д. Решение таких задач приближает школьное обучение к жизненной практике, повышает действенность знаний, поскольку последние приобретены в процессе более или менее самостоятельной активной мыслительной деятельности.
Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время господствовавшему в методической литературе положению о необходимости оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.
Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем -- «анализ через синтез». Например С. Л. Рубинштейн предполагает включение содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для достижения цели.[5]
Проблемное обучение соответствует закономерностям управления интеллектуальным развитием, сформулированным Л. С. Выготским в 1930-е годы: «Только то, обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».
Гуманистическая педагогика предполагает развитие образования путем предоставления учащимся возможностей для открытия смысла и значения изучаемой реальности. Процесс обучения превращается в совокупность учебно-проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере того, как субъект приобщается к достижению цели, формируется личностный смысл его деятельности. В процессе проблемного обучения роль самостоятельности обучающихся неизмеримо возрастает.
Психология проблемного обучения опирается на личностный подход к обучающимся. Его итогом являются рождение и развитие личностного самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности.
Предметно-содержательной основой проблемного обучения является деятельностный подход к отбору и дидактическому конструированию учебного материала.
Моделью проблемного обучения является рефлексивное управление учебной познавательной деятельностью, психолого-педагогическая суть которого состоит в прослеживании и регулировании действий учащихся, направленных на свободный выбор, развитие творческого анализа действительности и нахождение самостоятельных решений.
Проблемное обучение можно рассматривать как обучение, направленное на формирование полной структуры учебной познавательной деятельности, включающей цель-мотивацию, концептуальную модель действий, гипотезу-прогнозирование, программу действий, исполнительную часть и рефлексивный процесс.
Существует несколько условий проблемного обучения выделенных М.М. Левиным:
Первым условием проблемного обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности учащихся. Процесс этот происходит наиболее успешно, если информация будет стимулировать учебный процесс. В целях активизации обучающихся информационные структуры в проблемном обучении приобретают статус учебной задачи, которую им предстоит решить самостоятельно под руководством педагога. Отношения субъекта познания с объектом изучения опосредуются действиями преподавателя.
Второе условие проблемного обучения может быть реализовано, если при переводе информации в учебную задачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения. Интеллектуальные операции не должны исключать эмоциональную сторону познания.
Третье условие проблемного обучения - субъективная позиция ученика, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов.[5]
Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие:
1 Создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;
2 Обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;
3 Формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.
Выделены главные условия успешности проблемного обучения (С.В. Кульневич, Т.П. Локоценина):
· Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
· Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами;
· Значимость информации, полученной при решении проблемы для обучаемого;
· Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, высказанным учащимися относятся с вниманием и поощрением.
В.И. Загвязинским предложена структура проблемного обучения, включающая в себя звенья:
Постановка проблемы, обнаружение противоречий
Проблемная ситуация
Актуализация знаний
Выдвижение гипотез
Возникновение идей, замысла, создание проекта поиска
Поиск, проверка гипотез
Обоснование решения
Проверка решения и его введение в систему знаний[4]
Таким образом, проблемное обучение главным образом ориентировано на личностное самоопределение ученика. Концептуальной основой проблемного обучения являются личностный и деятельностный подходы в обучении. Проблемная ситуация является одним из компонентов проблемного обучения.
2.2 Способы создания проблемных ситуаций
Понимание учениками проблемы и их стремление самостоятельно найти пути ее решения, связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.
Особенность проблемного обучения состоит в том, что управляемая педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность учащихся и рефлексивное отношение к собственной деятельности.
Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.
«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».
Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?.
Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия.
Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего, осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.
На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто [9].
Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.
Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.
А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации».
Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы проблемных ситуаций.
Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:
- неизвестное достигаемое знание или способ действия;
- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.