Любой процесс получения знаний, как в результате организованный учебно-познавательной деятельности, так и стихийное приобретение знаний, умений и навыков, в психологии называют научением. Целенаправленное и организованное научение называют обучением. Обучение рассматривается как процесс стимуляции познавательной деятельности ученика и управления ею, в результате чего у ученика формируются знания, умения и навыки.
Современные психологические концепции научения - ассоциативная, условно рефлекторная, знаковая и операционная.
Ассоциативная концепция научения опирается на теорию познания Аристотеля. Основное понятие этой концепции научения - понятие «ассоциации». Под ассоциацией психологии понимают связь, которая образуется при определённых условиях между двумя и более психическими явлениями, действие этой связи - актуализация ассоциаций - состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению других. Психофизиологической основой ассоциации считается условный рефлекс.
Суть ассоциативной концепции научения: всякое познание начинается с ощущений и сводится к комбинации ощущений, восприятия образуются из соединения и слияния ощущений, тем же путём из восприятий образуются представления, а из последних - понятия. Сущность научения - усвоение человеком связей, существующих между объектами, их свойствами, действиями, психическими состояниями и т.д. Содержание научения - образование ассоциаций между элементами чувственного опыта человека. Условием научения является наличие между объединяемыми элементами сложности - физической (соседство в пространстве и времени), психологической (сходство и контраст), функциональный (отношения цели средства, качества и количества, причины и следствия, вещи и свойства и т.д.), логической (отношение частного к общему, вида к роду, посылок к заключению и т.д.). Основу научения составляют наблюдение и сравнение, различие и отождествление, разделение и объединение, соединение и расчленение. Отсюда прямо следуют принципы дидактики, сформулированные Яном Амосом Каменским: наглядность, доступность, прочность, систематичность, последовательность, пере-ход от части к целому, от знакомого к незнакомому, от близкого к далёкому.
Общая схема процесса обучения, основанная на ассоциативной концепции, была разработана немецким педагогом И. Гербартом. Модели процесса обучения, которые строились на основе ассоциативных концепций, недостаточно готовили школьников к жизни, к практической деятельности. В начале ХХ века, когда развитие производства выдвинуло новые социальные требования к школе, к уровню общего образования, ассоциативные теории научения оказались несостоятельными для построения моделей обучения, соответствующих новым требованиям.
Условно-рефлекторная концепция научения опирается на учение И.П. Павлова об условных и безусловных рефлексах. Сущность научения состоит индивидом существенных свойств предметов и явлений, полезных действий и форм поведения, опирающихся на эти свойства. Содержание научения заключается в образовании связей между безусловными (врождённы-ми) раздражителями и условными (усваиваемыми) реакциями организма или сигналами внешней среды. Условия образования связей для классических условных рефлексов являются подкрепление (один из сигналов должен отвечать определённым требованиям субъекта) и повторения (за достаточно короткое время совпадение условного и безусловного сигнала должно происходить на практике несколько раз).
Результатом научения являются анализ, синтез и оценка внешней информации, а также выбор и закрепление новых полезных видов поведения. Главное звено модели процесса обучения - обнаружение учащимися свойств и законов реальности на основе собственного опыта, исследований, попыток, проб и ошибок. Наиболее действенными методами научения являются методы, связанные с активной деятельностью ученика: наблюдение и эксперимент, различные виды труда, зарисовки и вычерчивания, моделирование, расчёты, оформление результатов и выводов, работа с литературой, подготовка рефератов, обсуждение и анализ результатов деятельности. Эта модель процесса обучения позволяет понять важность познавательной деятельности ребёнка, связь обучения с потребностями и нуждами учащихся, способствует активизации познавательной, исследовательской и практической деятельности учащихся. Однако, условно-рефлекторная концепция научения не в состоянии объяснить некоторые стороны процесса обучения, в частности системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности. Кибернетика доказала, что для любых организационных систем целое определяют не связи отдельных элементов, а наоборот, целое определяет способы соединения элементов. В ассоциативной и условно-рефлекторной концепциях научения целое всегда строится из элементов, отношение - их отдельных связей этих элементов, а структура - из частных отношений.
Знаковая концепция научения опирается на учение Л.С. Выгодского о роли знаковых отношений в технической деятельности человека. В основу концепции положены смысловые связи, или знаковые, семиотические связи.
Суть знаковой концепции научения: появление у человека особой формы отражения реальности - понятий и специальной системы знаков (языка) для обозначения понятий и их отношений дало возможность осваивать накопленные человечеством знания об общих свойствах реальности.
Сущность научения состоит в формировании у учащихся понятий и их систем, отражающих существенные отношения реальности. Содержание научения - обнаружение и использование этих отношений, отображение их в понятиях и закрепление в словах. Условия научения - выявление и абстрагирование отношений, значимых для общественной практики, установление их характера и общности, закрепление их в словах. Основа научения - образование знаковых отношений между понятиями и соответствующими терминами, между понятиями и отображениями в них реальными отношениями.
Знаковая концепция научения вводит в процесс слово как орудие научения в дополнение к наблюдению и восприятию. При этом обучение рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не только накопление суммы разнообразных знаний и сведений.
Опираясь на достижения Л.С. Выгодского С.Л. Рубинштейна основы знаковой концепции научения разрабатывали Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Е.Н. Кабанова-Миллер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др., в США Дж. Брунер.
В психологии принята трактовка механизма мышления, сформулированная С. Л. Рубинштейном: «Процесс мышления - это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющимися производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления».
Для ассоциативной, условно-рефлекторной и знаковой концепций научения общим является преимущественно отражательно-познавательный характер психической деятельности.
Операционная концепция научения опирается на учение об интериоризации. Процессом интериоризации называют процесс превращения внешних реальных действий с предметами во внутренние, идеальные. За основную структурную единицу процесса мышления в этой теории принимается действие. Операциональными структурами мышления являются практические действия над объектами, перенесённые в идеальный план и совершаемые как умственные действия над образами этих объектов.
Наиболее известными исследованиями в области операционной концепции научения являются работы Ж. Пиаже. Вариантом операционной концепции научения является «Теория поэтапного формирования умственных действий», разработанная П.Я. Гальпериным. Основное положение этой теории состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и восприятие и его систематическое преобразование.
Научение согласно теории Гальперина сводится к освоению ориентиров деятельности и умственных действий, нужных для её планирования и осуществления в данных условиях. Отсюда научение есть управление психической деятельностью ученика на основе обучения умственным действиям и познавательным структурам.
Для полноценного формирования любого знания и умения П.Я. Гальперин предлагает такую последовательность этапов:
. Создание мотивации. При этом внутренняя мотивация (интерес к самому процессу деятельности) оказывается надёжнее внешней (когда действие выполняется ради внешних по отношению к действию целей).
. Разъяснение или выделение схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся выясняют, как и в какой последовательности осуществляются ориентировочные, исполнительные и контрольные операции, входящие в состав действия.
. Формирование действия в материальной или материализованной форме. Эффективнее начинать обучение с формирования материализованной, а не материальной формы действий, направлению в основном на формирование теоретических знаний. Но после формирования материализованной формы действия необходимо переходить к этапу материального действия (к анализу реальных предметов). На третьем этапе вводится речь. Учащиеся комментируют совершаемое действие. Материальная форма действия - реальное преобразование, в котором структурные компоненты (все или некоторые) представлены в виде реальных предметов. Материализованная форма действия - реальное или графическое преобразование объектов, в котором структурные компоненты представлены в знаково-символической форме.
. Формирование действия в громкой речи без опоры на материально-материализованные средства. Все составляющие действия операции должны быть усвоены в речевой форме. Обычно соблюдается такая последовательность: вначале действие проговаривается «своими словами», затем постепенно переходит к научному языку, который выступает конечным результатом этого этапа.
. Формирование действия во внутренней речи (про себя), что является переходной ступенью для перевода действия в умственный план. На этом плане действие начинает сокращаться и автоматизироваться.
. Переход действия во внутреннюю речь, а внутренней речи - в чистую мысль. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение и становится недоступным самонаблюдению. Сознанию открываются только продукты этого процесса.
По теории поэтапного формирования умственных действий этапы усвоения знаний рассматриваются совместно с этапами усвоения деятельности. Качество знаний при этом определяется их адекватностью деятельности, которая используется для их усвоения. По мнению Талызиной Н.Ф.: «Знания никогда нельзя дать в готовом виде. Они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность».
Теория поэтапного формирования умственных действий обосновывает требования к организации контроля в процессе усвоения знаний. На первых двух этапах усвоения знаний контроль должен быть пооперационным. На третьем и четвёртом этапах необходимо систематически контролировать каждое выполненное задание, на последующих этапах контроль может быть эпизодическим.
Теория поэтапного формирования умственных действий как и программированное обучение лучше других концепций научения решает проблему управления процессом обучения. Преимущество её перед программированным обучением в том, что она планирует не только содержание знаний, но и пути овладения ими, операции мышления, действия, строго адекватные усваиваемым знаниям, пути контроля усвоения знаний. Тем самым осуществляется программированное управление всем процессом обучения.
Основные принципы процесса обучения, вытекающие из операциональной теории научения, следующие:
. Введение понятий, идей и методов в ходе решения задач на их применение;
. Расчленение мыслительной деятельности на умственные действия, входящие в её состав;
. Формирование у учащихся системы умственных действий для решения различных типов учебных задач, видов учебно-познавательной деятельности;
. Сообщение учащимся ориентиров, определяющих тип учебных задач и основы их решения;
. Использование предметных и речевых действий, которые в процессе интериоризации переходят в умственные.
Из операционной теории научения и сформированных принципов следует модель обучения как управление психической деятельностью учащихся через организацию предметно-речевой деятельности.
Недостатком этой теории является обособление внутренней речи от первых этапов обучения, потому что речь важна на всех этапах познавательного процесса. Теория поэтапного формирования умственных действий ещё не достаточно полно разработана для всех уровней и сторон обучения, например, для уровня формирования и развития творческой деятельности учащихся.
Каждая из рассмотренных теорий научения и соответствующая модель процесса обучения направлены на повышение эффективности усвоения знаний, умений и навыков и объясняет стороны сложного и многогранного процесса обучения. Поэтому трудно принять за основу какую-либо одну из них, но выводы и принципы каждой из концепций научения и могут с успехом использоваться при обучении математике. Оптимальных результатов можно добиться при разумном сочетании различных подходов к организации учебно-воспитательного процесса. В последние годы исследования психологов и методистов, экспериментальное обучение и школьная практика подтверждают хорошие результаты в обучении математике при программировании содержании знаний и адекватных им умственных действий в сочетании с проблемным обучением.
Практика обучения показывает, что особенностью
познавательной деятельности слабоуспевающих и среднеуспевающих по математике
учащихся является несформированность общих умственных действий анализа, синтеза
абстрагирования, обобщения и специфических действий присущих определённым видам
деятельности. Это выражается в неумении выделять основное в учебном материале,
устанавливать существенные связи между понятием и их свойствами, в медленном
темпе продвижения, в быстром распаде усвоенных знаний, в трудности усвоения
новых знаний и видов деятельности, что влечёт за собой умственную пассивность, неверие
в свои силы, потребность в постоянной опеке. Поэтому главное в работе с
неуспевающими и слабоуспевающими по математике учащимися - кропотливая,
систематическая работа по формированию у них общих и специфических умственных
действий.
§2. Теоретические трактовки некоторых психолого-педагогических понятий
Понятие деятельности - одно из основных в современной психологии. А.Н. Леонтьев определял деятельность как молярную единицу «жизни телесного материального объекта. В более узком смысле, - писал он, - т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованный психологическим отражением, … это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие». Таким образом, деятельность - процесс активности человека, характеризуемый предметом (на что направлен данный процесс), потребностью и мотивом, целями и условием их достижения, действиями и операциями. Предмет деятельности - то, на что направлен процесс (создание продукта деятельности, приобретение знаний саморазвитие). Потребность в деятельности - это основной источник активности человека, его нужда в предмете деятельности. Форма проявления потребности - мотив - это то, что побуждает человека к деятельности, связано с удовлетворением определённой потребности. Цель деятельности - её направленность на определённый результат.
Без умения оставить цели и достигать их потребности и мотивы остаются нереализованными. Цели деятельности определяют выбор действий, условия достижения цели - выбор операций (способов выполнения действий).
Деятельность субъекта определяют потребности, которые «способны выполнить эту функцию лишь при условии, что они являются предметными», т.е. наполнены конкретным содержанием, которое черпается из окружающего мира. Развитие потребностей происходит в форме развития их предметного содержания.
Действия, как было отмечено выше, соотносятся с целями, операции - с условиями их содержания. Цель действия есть представление человека о результате действия, отвечающее его потребностям. Условия достижения цели (выполнение действия) составляют не специфические особенности предмета, действия, непосредственно не связанные с достигаемой целью, а также особенности состояния человека в момент выполнения действия.
На начальном выполнении действия цель и условия выступают как задание, которое ставится перед человеком им самим или другими. Например, цель того или иного действия, входящее в другое действие, есть условие его выполнения.