Министерство просвещения ПМР
Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко
Физико-математический факультет
Кафедра
алгебры и геометрии
Квалификационная работа
Приёмы
учебно-познавательной деятельности при решении стереометрических задач на
построение
Выполнила: Войт Е.А.
группа №52
Научный руководитель: к.п.н.,
доцент
Ермакова Г.Н.
Тирасполь - 2014
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования приёмов в учебной деятельности
§1. Основные современные психолого-педагогические концепции учебной деятельности
§2. Теоретические трактовки некоторых психолого-педагогических понятий
§3. Психологическая трактовка основных общих умственных действий
§4. Приёмы учебно-познавательной деятельности по решению задач
Глава 2. Проблема формирования приёмов учебной деятельности в научно-методической литературе и практике обучения математики
§1. Проблема формирования приёмов учебной деятельности в научно-методической литературе
§2. Проблема формирования приёмов учебной деятельности в практике школьного обучения
Глава 3. Содержание и структура приёмов учебной деятельности в процессе решения задач на построение по теме «Прямая и плоскость»
§1. Стереометрическая задача на построение
§2. Методы решения геометрических задач на построение
§3. Основные соглашения и задачи
§4. Содержание и структура приёмов учебной деятельности учащихся в процессе решения стереометрических задач на построение по теме «Прямая и плоскость»
Заключение
Список
литературы
ВВЕДЕНИЕ
Математика, как учебный предмет, является составной частью процесса обучения. Поэтому основные цели обучения математике в средней школе тесно связаны и являются составной частью целей обучения вообще.
В самом общем плане считается основной целью обучения - развитие учащегося. После такой общей формулировки возникает множество вопросов и проблем: какое место в формировании развивающейся личности занимают знания, умения и навыки по учебным предметам и по математике в частности: как понимать сам процесс развития, например развитие мышления, или общих и специальных способностей; каковы взаимосвязь процессов обучения, воспитания и развития учащихся и т.д.
В поисках ответов на эти вопросы педагоги определили многочисленные параметры общих целей обучения. К ним можно отнести:
. Знакомство с основами наук - получение прочного базового образования;
. Обеспечение всестороннего развития личности учащихся средствами всех учебных предметов;
. Обеспечение умственного развития учащегося;
. Развитие речи учащегося средствами каждого учебного предмета;
. Определение оптимального набора школьных предметов;
. Рассмотрение возможностей интеграции обучения за счёт создания интегрированных предметов;
. Необходимость широкого включения принципов политехнизма в учебно-воспитательный процесс;
. Обеспечение всех форм дифференцированного обучения каждому учебному предмету;
. Эстетическое «воздействие средствами всего комплекта учебных дисциплин [12, с. 3].
Перечисленные выше цели в разной степени проработаны по отношению к процессу обучения вообще и к обучению математике в частности.
Учёные дидакты, психологи, методисты и многие учителя хорошо осознают, что поставленные задачи невозможно решить на основе обучения по традиционной схеме “объяснение - закрепление”. Нужны новые подходы. Поэтому в течение последнего десятилетия осуществляется настойчивый поиск путей совершенствования принципов, форм, методов и приёмов обучения, воспитания и развития учащихся» [16, с.3], что приводит к изменению системы образования.
Изменения системы образования привели к созданию концепции демократизации образования, касающейся всех школьных предметов. Следовательно, основной проблемой становится дифференциация содержания обучения, которая ставит перед дидактами следующие вопросы:
. Какой математике учить?;
. На каком возрастном уровне изучать?;
. Как сочетать изучение различных разделов математики?;
. Чем должна быть «математика для всех»?;
. Как должно быть организовано обучение математике?;
. Какой должна быть роль учителя в процессе обучения математике?
Указанные проблемы рассматриваются в аспекте демократизации и дифференциации организационных форм работы учителя с учащимися, методов и стиля обучения, дифференциации дидактических материалов и средств, и т.д.
Существует такая гипотеза: математика остаётся одним из основных учебных предметов, но разные учащиеся будут изучать разную математику, либо одну и ту же математику, но в разном темпе, в зависимости от уровня их способностей или от заложенных в программы стандартов математической подготовки.
Направлениями решений дифференциации программ обучения являются:
. Дифференциация содержания обучения;
. Использование традиционных форм дифференциации (на уровне школ, классов, групп учащихся или индивидуальных занятий);
. Дифференциация с учётом потребностей будущей профессией;
. Модульная структура программ обучения в старых классах.
Возникает стремление к созданию методической системы обучения математике, ориентированной не только на общность тех или иных математических теорий, на логическую строгость их изложения, а так же на развитие наглядно-индивидуальной основы математике, её понятий, утверждений и задач во взаимосвязи с соответствующим восприятием окружающего мира, со способами мышления учащихся.
Новое направление в философии математики требует устранения безраздельного господства формализма, глобальной дедукции, логической строгости и повышения роли интуиции, и воображения. Это позволило поставить образ математики в центр внимания сферы образования. Что, в свою очередь, поставило проблему математического образования школьников в число вольнейших задач современной педагогической психологии, дидактики и методики преподавания математики.
Решаемые современной наукой проблемы проектирования и лучшей организации человеческой деятельности, открывают перед обществом новые возможности повышения эффективности и качества труда - важнейших социально-экономических задач, ориентированных на развитие этого общества.
Согласно взглядам отдельных учёных, общая теория деятельности опирается на следующие положения:
. Деятельность - есть жизненный процесс человека, отталкивающий его от животного;
. Именно в деятельности человек приобретает жизненный опыт человечества;
. Структурными единицами деятельности являются: потребность, мотив, цель и соотносимые с ними деятельность, действия, операции;
. Единицы деятельности взаимопереходят друг в друга: деятельность - действие - операции и мотив - потребность цель;
. Сущностными свойствами деятельности являются: целенаправленность, преобразующий характер, предметность и осознанность.
В соответствии с этим в последнее время педагоги и психологи обратились к деятельностному подходу. Идея деятельностного подхода в психологии основана на концепции развивающего обучения, которая в свою очередь отвечает на вопрос: «Можно ли посредствам обучения и воспитания сформировать у человека те или иные способности или качества, которых до этого у него не было?» [13, с. 240]
Рассматривая реальный учебный процесс, деятельностный подход даёт возможность выявить основные его компоненты, т.е. структуру учебного процесса. Это позволяет исследовать каждый элемент учебного процесса. Деятельностный подход к анализу процесса обучения помогает учителю установить влияние обучения на личность ученика.
Говоря о приоритете деятельностного подхода перед алгоритмическим подходом в обучении математики, А.А. Столяр отмечает: «деятельностный подход неалгоритмичен, неавторитарен. Технология деятельностного подхода не есть предписание алгоритмического типа, строго детерминирующее, что в каком порядке делать. Наоборот, она открывает широкие возможности для творческого поиска». [47, с.6]
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению психологов, у учащихся должны формироваться не только знания, а определённые виды деятельности, в которую знания входят как определённый элемент. При этом обучение должно быть построено так, чтобы оно учитывало зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на более высокий, уровень которого ученик может достичь под руководством учителя.
Поэтому сущность деятельностного подхода к обучению состоит в том, что ведущим, организующим фактором является деятельность, её приёмы. Следовательно, приёмы деятельности должны составлять значительную часть содержания обучения и быть предметом целенаправленного формирования [49]. Но те или иные способы (приёмы) деятельности могут стать, а могут и не стать достоянием личности. В том случае, если они становятся её достоянием, способы деятельности превращаются в умение и навыки как личное достояние человека [17].
Общеучебные умения и навыки называют образовательно-педагогическими, к ним относятся: умения учения, самообразования, самовоспитания (планировать учебную работу, осуществлять самоконтроль, основные приёмы и действия учения, доводить учение до применения знаний, в том числе творческого, и включение их в систему научно-теоретического знания вплоть до системы мировоззрения личности); умения ориентироваться в целях образования в потоке информации и т.д.
В квалификационной работе необходимо было раскрыть сущность понятия и приёмы учебно-познавательной деятельности, определить её содержание, структуру, и на этой основе рассмотреть конкретные виды умений и навыков, способы формирования умений и навыков по решению стереометрических задач на построение.
Структура квалификационной работы.
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Психолого-педагогические
основы формирования приёмов в учебной деятельности
Математика, наряду с другими школьными предметами, решает задачи всестороннего гармонического развития и формирования личности. Полученные при обучении математике знания, умения и навыки, достигнутое умственное развитие должны помочь выпускникам школы в их адаптации к быстро меняющимся условиям производственной деятельности. Поэтому задача развития умственных способностей, мышления, общее развитие учащихся включается в основные задачи обучения математике.
Подходы к решению поставленной задачи, менялись на различных этапах развития образования в зависимости от требований, предъявляемых к школе обществом, от уровня разработанности психологических теорий научения и дидактических систем обучения. В последнее десятилетие в психологической и педагогической науке, в школьной практике активная познавательная деятельность рассматривается не только как средство овладения знаниями, умениями и навыками, но и как важнейший источник умственного развития школьников.
Реализация развивающего обучения состоит в том, что учитель не только применяет разнообразные методы и формы работы с учащимися на уроке, но и систематически обучает их способам выполнения тех или иных видов учебно-познавательной деятельности. Управление и самоуправление учебно-познавательной деятельностью возможно только при условии сформированности у учащихся приёмов умственной деятельности, а через них и рациональных приёмов учебной работы.
В связи с этим в разработке и становлении теоретических и методических основ обучения существенное значение имеют способы деятельности учащихся, то есть те умственные действия и приёмы учебной работы, с помощью которых школьники будут усваивать запланированный учебный материал. Выбор способов усвоения программного материала по математике зависит от конкретных дидактических и воспитательных целей, особенностей его содержания, подготовленности учащихся к восприятию нового и т.п. При этом важно учитывать, какими знаниями, действиями и приёмами учащихся уже владеют, а также должны быть сформированы на данном этапе обучения, а также принимать во внимание закономерности восприятия, памяти, мышления, возрастные и индивидуальные особенности учащихся на различных этапах обучения. Необходимо выбрать такой способ организации познавательной деятельности учащихся, при котором они в процессе усвоения знаний овладевают рациональными приёмами как практических, так и умственных действий. Общие и специфические приёмы умственных действий (а через них и рациональные приёмы учебной работы) должны стать объектом усвоения и сознательного их применения, контроля со стороны учителя и самоконтроля учащихся.
Наиболее общим показателем умственного развития школьника психологи считают его обучаемость. З.И. Калмыкова в статье «Обучаемость и принципы построения методов её диагностики» выделяет следующие составляющие обучаемости:
) Обобщённость мыслительной деятельности, направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;
) Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической стороны;
) Гибкость мыслительной деятельности;
) Устойчивость мыслительной деятельности;
) Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
Математика - это наука дедуктивная, и ведущим методом построения её современных теорий является аксиоматический метод. Овладение математическими знаниями развивает способности обобщать и абстрагироваться, формализовать знания, оперировать формальными структурами, числовой и знаковой символикой, переводить на язык символов словесно сформулированные закономерности; находить пути решения не подходящие под стандартное правило, поскольку в школьном курсе математики есть задачи, которые не алгоритмизируются; находить кротчайший, ведущий к данной цели логический путь; переключаться от одной умственной операции к другой, к пространственным представлениям.
В исследованиях психологов Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Миллер, Н.Ф. Талызиной, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, А.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.И. Решетникова и др. показано, что уровень умственного развития школьников определяется не только содержанием знаний но и способами добывания их, которыми должны овладеть школьники. В настоящее время усилия психологов, дидактов, методистов на создание такой методической системы, в результате применения которой, учащиеся окончившие среднюю школу, овладели бы не только определённой системой знаний, но и рациональными приёмами учебной работы, были подготовлены к самостоятельному добыванию знаний.
Успешное решение поставленных задач невозможно
без опоры на психологические теории учебной деятельности, определяющие сущность
научения, его содержание, условия и основы.
§1. Основные современные
психолого-педагогические концепции учебной деятельности
Современная дидактика под обучением понимает совместную деятельность учителя и учащихся при ведущей роли учителя. Процесс обучения выделяет две стороны:
) Преподавание - деятельность учителя, направленная на изложение программного материала, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, проверку усвоения или знаний, умений, навыков;
) Учение - сознательная деятельность учащихся под руководством учителя, направленная, на усвоение знаний, формирование умений и навыков, закрепление и применение знаний.
Для характеристики деятельности ученика пользуются понятиями «познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учение». При этом в психолого-педагогической и методической литературе эти понятия имеют различное толкование. Так, например, Щукина Г.И. отождествляет познавательную деятельность и учение, Алексеев М.И. - учебную деятельность и учение. По мнению Рубинштейна С.Л. существует «два вида знания, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён. На учение, доведённое до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в этом или ином соотношении». Поэтому необходимо выделить два основных понятия: познавательная деятельность (учение) и учебная деятельность. Понятие «познавательная деятельность» более широкое, чем понятие «учебная деятельность», т.к. познавательная деятельность, направленная на овладение знаниями, умениями и навыками, является учебной деятельностью. Учебную деятельность можно рассматривать, таким образом, как вид познавательной деятельности, прямая цель которой - овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, в результате которой происходит изменения в самом ученике, в его развитии.