И, что очень важно, уже в играх четырёх-пятилетних детей существенная роль отводится речевой регуляции. То, что ребёнок договаривается с самим собой или с другими об игровых значениях предметов, ограничении игрового пространства, то, что дети много жестикулируют, разговаривают, объясняя себе игровые действия и роли, и другие подобные факты показывают, что замещение в игре тесно связано с речевым развитием, особенно, видимо, со становлением планирующей и регулирующей функции речи.
Символизм в игре позволяет ребёнку действовать в воображаемой ситуации. В игре дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начинают игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета», «тут вход» и т.д. Чем больше развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами. Так, шестилетние дети удовлетворяются меловой чертой, отграничивающей «дом» от «улицы», изображением красного креста, чтобы «получилась» поликлиника, а то и просто речевым ограничением. Ещё одним проявлением детского игрового символизма следует считать то, что игровая событийность разворачивается не в одном, а в нескольких планах, воспроизводится ряд ситуаций в пределах одного и того же игрового пространства с одними и теми же игровыми предметами. Переход из одной игровой ситуации в другую происходит путём речевого переименования или сменой символического маркирования.
Развитие игрового символизма касается и принятия правил и ролей ребёнком в игре. На ранних этапах развития игры роль воспроизводится как серия предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называется. Если спросить у ребёнка, во что он играет, типичным ответом будет: «Кормлю куклу», «лечу медвежонка» и т.п. Не будучи названной, роль имплицитно содержится в производимых действиях. Чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связано лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения. Общая линия принятия на себя роли может быть описана так: сначала оно связано с предметно-атрибутивными и вербальными маркировками одновременно, причём пусковым является именно предметное маркирование. Поэтому, например, наличие шприца провоцирует ребёнка на принятие (или утверждение себя) роли врача, и ребёнок-владелец шприца может претендовать на главную роль в игре в больницу («у меня шприц, значит я и врач, а у тебя нету, ты больной»). Дети трёх - шести лет вообще с трудом принимают роль без хоть какого-нибудь предметного маркирования, поэтому в их играх не встречаются роли, не поддающиеся такому маркированию. В литературе неоднократно встречается следующий пример: зная предметный антураж медсестры детского сада, дети легко берутся исполнять роль медсестры в игре, а вот роль воспитателя принималась дошкольниками с трудом из-за отсутствия постоянных предметов-маркеров этой роли. Но стоило только отфиксировать действия воспитателя бубном, которым он пользуется, проводя утреннюю зарядку, и дошкольники младших групп легко соглашались поиграть в воспитателя.
Если нет игрового предмета, если ребёнок не знает, как изображается действие реальных персонажей или предметов, если игровые ситуации реализуют многоплановый сюжет, если в опыте ребёнка нет соответствующей информации и по целому ряду других причин, выполнение роли тоже свёртывается: она просто называется, наполняясь иногда неспецифическими действиями. Чем сильнее развито вербальное замещение, тем быстрее сюжетно-ролевая игра станет развиваться в игры-фантазирования, игры-драматизации, игры с правилами.
Мир детской игры не является областью чистой условности и символизации, в котором властвуют законы полной свободы и особая логика грёз и аутизма. Наоборот, в игре ребёнок входит в более тесное соприкосновение с действительностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с «символизацией»… дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция «символизации» заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего значения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с «символизацией» при взятии ребёнком на себя роли взрослого человека, при этом обобщённость и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение её человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений» [71, с. 245 - 246].
Проблематика знаковой деятельности рассматривается в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.
Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направлением. Но несмотря на расширение круга исследователей её в последние
годы (Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, М.В. Гамезо) она остаётся по-прежнему недостаточно изученной.
Г.А. Глотова выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование.
Н.Г. Салмина предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.
Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования.
Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д.
Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта.
Подводя итог теоретического анализа нашей работы, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребёнок, тем меньше он связан с внешними характеристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает свобода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителям.
II. ГЛАВА: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
.1 Особенности выборки, описание использованных методик
Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.
Методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским.
Экспериментальное исследование состояло из трёх серий. В первой серии опытов мы показывали мальчикам и девочкам дошкольного возраста сказку «Репка» на случайных предметах-заместителях (дед - спичечный коробок, бабка - точилка для карандашей, собачка - ластик и т.д.), не договариваясь с ними предварительно об игровых значениях (ролях) заместителей и проигрывая её без словесного сопровождения, как в немом кино.
Во второй серии мы просили детей поставить сказку, которая им нравится. Детям предлагался широкий выбор предметов-заместителей, которые складывались горкой перед ними.
Третью серию мы условно назвали объяснительной, так как просили в ней мальчиков и девочек дать аргументацию, почему они использовали тот или иной предмет в роли какого-либо персонажа.
Методика «Двойной театр», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.
В исследовании участвовало 30 пар (60 детей) старшего, подготовительного возраста. Распределив детей в диады, мы предложили поиграть в «театр», причём театр был необычным: экспериментатор договаривался с одним ребёнком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, пуговицах, коробочках от «киндер-сюрпризов», крышечках, спичек и т.п.) он покажет второму ребёнку коротенькую историю. Другой ребёнок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоряжении картонные геометрические фигурки (треугольники, трапеции, кружочки и т.п. разной величины и цвета), показать первому ребёнку продолжение увиденной истории. Потом дети в паре менялись ролями: бывший зритель показывал театр, а бывший постановщик превращался в зрителя и должен был показать продолжение спектакля. Предварительно все дети участвовали в описанной выше задаче «Репка», чтобы можно было убедиться в понимании детьми смысла задачи и умении пользоваться заместителями вообще.
История, которую экспериментатор показывал вместе с первым ребёнком, была такой: в комнате играют двое детей; увлекшись игрой, они роняют со стола вазу с цветами, которая разбивается в тот момент, когда в комнату входит мама. Задача второго ребёнка состояла в передаче сюжета с празднованием дня рождения. Детям давалась инструкция, первому ребёнку в паре предлагалось на имеющихся конкретных предметах показать историю, чтобы она была понятной зрителю. Мы договаривались о том, какой предмет, что будет обозначать. Когда история была показана, первый ребёнок становился зрителем и должен был стараться расшифровать показываемое ему продолжение истории на абстрактных предметах. В это же время мы договаривались со вторым ребёнком, превратившимся из зрителя в постановщика, о сюжете истории, ролях. Во всех случаях экспериментатор беседовал с обоими детьми пары, чтобы убедиться, понятна ли история и какое продолжение будет показано.
Методика «Кодирование», разработанная научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.
В исследовании участвовали дети 5-6 лет. Игра-задача предлагалась в двух вариантах - картиночном и геометрическом. Детям, работающим парами, предлагались закодированные цифры от 0 до 9 в виде кодовых таблиц и кодовых карточек. Код первого варианта был следующим: 1 - цветок, 2 -грибок, 3 - жёлудь и т.д. Код второго варианта: 1 - розовый треугольник, 2- красный круг, 3 - зелёный квадрат и т.д. С помощью карточек один из детей в паре должен был составить и показать второму простые арифметические примеры типа 1+2=? или 3-1=? Для арифметических и вопросительного знаков были сделаны отдельные карточки. Предварительно мы убеждались, что наши испытуемые хорошо знают цифры и справляются с подобными арифметическими примерами. У второго ребёнка кодовая таблица была построена по принципу зеркальности: то, что для первого ребёнка означало единицу, для второго становилось последней цифрой списка - нулём. Так, розовый треугольник второй кодовой таблицы был для второго ребёнка 0, красный круг - 9, зелёный квадрат - 8 и т.д. Получив от первого ребёнка зашифрованный пример, второй считывал его в своём коде и давал ответ в коде партнёра. Первый ребёнок должен был, считав ответ, оценить правильность решения, после чего дети менялись ролями. В обоих вариантах дети дважды были в роли шифровальщика и расшифровщика.
.2 Анализ и интерпретация полученных данных
знаковый символический игра дошкольник
Знаково-символическое замещение в сказке «Репка»
Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей дошкольного возраста (5-6 лет): 30 мальчиков и 30 девочек.
В ходе проведения экспериментальной методики на изучение знаково-символического замещения «Репка» мы получили следующие данные: из 30 испытуемых мальчиков с поставленной задачей справилось 20 человек - 67%, не справилось 10 человек - 33%. [Приложение 1 с.75]
Из 30 испытуемых девочек справилось 24 человека - 80%, не справилось 6 человек - 20%. [Приложение 1 с.76]
Большинство испытуемых легко считывали символическую запись «Репки». Мы выяснили, что мальчикам присуще: растерянность, тревожность, мимика лица, интонация в голосе, обыгрывание предметов со словесным сопровождением, использование аргументации при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Из предложенных предметов мальчики чаще выбирали на роль деда - спичечный коробок, на роль бабки - точилку для карандашей, для репки - коробочку от «киндер сюрприза», для собачки - ластик, для мышки - пуговицу. Девочки прекрасно продемонстрировали сказку «Репка». Также использовали богатую аргументацию при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Эмоционально обыгрывали ситуации. Символическая запись легко считывалась девочками 5-6 лет, чем мальчиками, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» очень часто демонстрировали сказки «Рукавичка», «Теремок»).