Вторая стадия также связана с нарастанием и изменением активности, свободы ребёнка в использовании знаковых средств. В игровой деятельности происходит движение от предметной к сюжетно-ролевой игре с хорошо выраженным функциональным замещением, с попытками моделирования, с принятием на себя ролей, с умением ориентироваться на правила и.т.д.
Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая - с освоением нового уровня знаково-символической деятельности - моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания. Появление моделирования - не единовременный акт, а растянутый во времени процесс, опирающийся на замещение, поэтому можно говорить не о полном, а лишь о частичном освоении стадии моделирования дошкольниками.
Умение строить модели вещей и явлений действительности в значительной степени расширяет свободу ребёнка в познании реальности, так как трансформируя модель, ребёнок может получить новую информацию о замещаемом содержании. Также, в процессе оперирования моделями, ребёнок получает возможность «схватить» и представить в ней нечто новое (сторону, связь, признаки, качество), что позволяет появиться элементам знаково-символической деятельности качественно нового уровня - мысленного экспериментирования.
Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. В старшем дошкольном возрасте, она может быть представлена лишь некоторыми элементами, ростками. Экспериментирование связано с приобретением знаково-символической деятельностью функции опережающего отражения. В речи она может обнаружиться в словесном творчестве, в игре - в проявлении игр-фантазий и игр-драматизаций. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности. Из познавательного средства знаки, символы, модели превращаются в поисковое, эвристическое средство. Воображение, фантазия, мышление, творчество, как продукты этого уровня развития знаково-символической деятельности, становятся формами обратного влияния субъекта на мир. С помощью творчества человек получает возможность навязывать свою логику, изменять его в соответствии со своими потребностями, целями, задачами, проникать в сущность реальности всё глубже и глубже.
Оценивая предлагаемые стадии становления знаково-символической деятельности в целом, отметим, что речь идёт не столько о линейной смене одного уровня другим, сколько о том, что бывшее целое (например, замещение или моделирование) становится необходимой частью, основанием, условием существования нового целого: замещение становится условием и частью моделирования, а вместе они образуют фундамент мысленного экспериментирования, хотя каждое обладает спецификой и целиком не сводимо к другим.
Сначала ребёнок только «открывает», что всякая вещь имеет имя, затем, например в игре, обнаруживает, что каждая вещь имеет свой, человеческий смысл, доступный познанию, каждое слово имеет значения, которые могут замещать вещь. Наконец на третьем этапе становится возможным, открывая новые значения, конструировать новые вещи. Открыв значения от вещи нуждается в опоре, в носителе в виде другой вещи (нового слова, нового предмета, нового действия). Так ребёнок движется от внешнего к внутреннему, а от него снова к внешнему, так осуществляется движение от присвоения общечеловеческих элементов опыта к приумножению его путём собственной творческой активности.
.4 Знаково-символическое замещение в игровой деятельности у дошкольников
Игровая деятельность - одна из важнейших, в которых ребёнок получает возможность реализовать одно содержание через другую форму в действиях замещения. Замещение в игре ребёнка выступает как объективно необходимое: реальная деятельность взрослых в материально-практическом плане ребёнку ещё не доступна, а желание её осуществить велико, поэтому ребенок может в символической форме удовлетворить совершенно реальную потребность, воспроизводя в игре функции взрослого в той мере, в которой они им понятны и обобщены. С точки зрения самой знаково-символической деятельности на уровне замещения осваивается возможность использовать вещь не по её прямому назначению, а в функции выражения природы другой вещи.
Характерным признаком детской игры является специфически игровое использование предметов: они как бы утрачивают присущие им функции и значения и приобретают новые, игровые, в соответствии с которыми ребёнок действует с ними и называет их. Диапазон замещения достаточно широк и неоднозначен на разных стадиях развития игры. Очень важным моментом является и тот факт, что предмет становится другим только до тех пор, пока ребёнок действует с ним, и возвращается в свою «материальную природу», как только действие заканчивается. Поскольку в игре могут быть воспроизведены лишь функции, действия, то вся игровая ситуация погружается в воображаемый план. Именно поэтому в игре развивается и совершенствует воображение.
Ещё в 30-х годах Л.С. Выготский в связи с исследованиями по психологии искусства и анализом развития знаково-символической функции сознания ребёнка заинтересовался природой игры и её возможностями в осуществлении действий замещения. Применительно к игровой деятельности Л.С. Выготский предлагал говорить о функциональном замещении - переносе функции реального предмета на его заместитель. Основная характеристика игры, по Л.С. Выготскому, состоит в расхождении видимого и смыслового полей: «В игре ребёнок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами»; «оторвать значение» от вещи или действия ребёнок может только с опорой на другую вещь, то есть «силой одной вещи похить имя у другой» [71, с. 293].
Характерной чертой игры ребёнка В.В. Давыдов называет то, что она позволяет ему выполнить действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключён не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Палочка изображает лошадь, и ребёнок скачет на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребёнок «управляет автомобилем», сидя верхом на стуле и вращая колёсико-«руль», поскольку ему важно управлять автомобилем. Действие, воспроизводимое в игре, и его операции - вполне реальны и протекают в реальном поле. Но имеет место несовпадение содержания действия (управление автомобилем) и его операций (вращение первого попавшегося под руку колёсика), которое и приводит к выполнению игрового действия в воображаемом плане. Только тогда предметы становятся игрушками, а предметные действия - игровыми. Только при таком раздвоении с палочкой можно действовать, как с лошадкой.
В концепции Ж. Пиаже развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с интеллектуальным созреванием и происходит через четыре стадии: стадию сенсомоторной игры (до двух лет), символической игры (от двух до шести лет), игры с правилами и стадию творческой игры (после шести лет). Для развития знаково-символической функции значение имеет в основном символическая игра. На сенсомоторном уровне нет никакой символики, никаких замещений, её смысл - в повторении ради удовольствия несложных действий. Игра с правилами и творческая игра - переходные формы к новому виду деятельности - интеллектуальной. Символическая же игра, считал Ж. Пиаже, наиболее показательна для дошкольников. Отношение символа, который изобретается в игре ребёнком, к предмету он считал таким же, как отношение образа к предмету. Предмет-символ, которым пользуется ребёнок, - это образ отсутствующего обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. Для развития знаково-символической функции, по Ж. Пиаже, речь не требуется: вовлекаемые в игры предметы являются символами других, непосредственно их изображают, являются их образами. Символическая игра включает представления, образ отсутствующего объекта и обозначение его другим объектом, связь между которыми совершенно субъективна. Переход в шесть-семь лет от символической игры к играм с правилами и далее творческим играм, по Ж. Пиаже, обусловлен появлением специализированных и объективизированных символов - знаков.
Направление исследования игры, заданное работами Ж.Пиаже, в целом отражает его теоретические представления о становлении знаково-символической функции в онтогенезе: от субъективных символов к социальным знакам, причём без признания определяющего влияния речи на становление символической функции, но с приданием исключительной роли имитации в этом процессе.
Рассматривая многочисленные факты замещения в дошкольной игре, Д.Б. Эльконин писал, что использование одного предмета вместо другого «зависит всецело от того, какое значение будет придано ребёнком предмету в данный конкретный момент развёртывания игры. Слово, которым ребёнок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И хотя сюжетные игрушки похожи на символы (обозначают животных, мебель, посуду, людей и т.д.), дети их используют далеко не всегда по прямому назначению. Д.Б. Эльконин приводит примеры, когда лошадка выполняет роль ребёнка, кукла играет роль пассажира такси и т.д. Диапазон использования сюжетных игрушек настолько широк, что уже Л.С. Выготский предпочитал говорить не столько о символизме детской игры, сколько о переносе в ней значений с одного предмета на другой. Д.Б. Эльконин пишет: «Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его перационально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение» [71, с. 245].
В развитии детской игры символизация выступает в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия» [71, с. 245 - 246] и как принятие на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.
У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети всё замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом. Попытка построить из этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребёнок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преобладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л.С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трёх- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» [5, с. 186]. Л.С. Выготский обратил внимание на условное использование предметов, причем условность связана не со сходством заместителя и замещаемого, а с возможностью функционального употребления одного вместо другого.
Он предлагал детям игру, где отдельные известные предметы условно, в шутку стали обозначать действующих лиц и другие предметы, необходимые по сюжету игры. Так, книга стала домом, ключи - детьми, часы - аптекой и т.д. Объясняя процесс замещения, Л.С. Выготский предложил, что в заместителе ребёнком выделяется некоторый существенный признак, принимающий на себя одну из функций замещаемого предмета. Изменение структуры заместителя настолько сильно, что ребёнок склонен использовать одно и то же замещение несколько раз подряд, в других игровых ситуациях. В опытах Л.С. Выготскогопо модели первого эксперимента часы всегда обозначали аптеку, и при попытке переобозначить их для другой игры он сталкивался с тем, что дети настаивали, чтобы оставить за часами их первоначальное игровое название и функции.
Л.С. Выготский описывает случай, когда он пытается придать часам (бывшей аптеке) роль булочной, а ребёнок, приложив ребро ладони к часам, разделял их пополам, говоря: «Хорошо, вот здесь - аптека, а здесь - булочная» [5, с. 184].
Для Л.С. Выготского в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже трёхлетние дети способны читать символические записи. Главное, отмечал Л.С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект.
Д.Б.Эльконин предлагал ребенку ряд предметов, которые по предложению экспериментатора он должен был назвать в игре другим наименованием. Предметы обладали разной степенью функциональной определённости (кубик, коробочка, мячик, автомобильчик, собачка, кукла). Их предлагалось назвать либо знакомым ребёнку именем, часто используемым в игре (например, мячик - яблоком, карандаш - ножом и т.п.), либо именем, противоречащим логике обозначаемого предмета (например, коробочку - лошадью, куклу - мячиком или автомобилем и т.п.). Обнаружилось, что трёхлетние дети легко справляются с простым переименованием, а затруднения связаны лишь с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением. У детей четырёх - шести лет вся процедура становилась лёгкой, так как дети воспринимали её как игру в игре и подыгрывали экспериментатору из спортивного интереса. В целом же от трёх к шести - семи годам нарастает способность к использованию предметов в их игровой функции и снижается сопротивление к переименованию и перефункционированию предметов. Следовательно, пока речь идёт о переназывании, такое символическое замещение осуществляется детьми довольно легко.
Обобщая данные этих и многих других экспериментов, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что существует единая динамическая структура связей действий с предметом и словом, его обозначающим. Возникновению
такой системы должны сопутствовать следующие условия: 1) слово должно впитать в себя все возможные действия с предметом, чтобы суметь заменить предмет; 2) система связей слова с действиями в определённых условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; 3) именно в дошкольном возрасте отношения этих двух систем изменяются через игру и другие деятельности.
Экспериментальные данные многих исследователей показали, что предметы, которые вовлекаются в игру как заместители, обычно полифункциональны, сами по себе обладают как бы размытым значением, поэтому удобнее всего в играх, оказывается, использовать нейтральные предметы - брусочки дерева, палочки, камешки, бумажки, тряпочки и т.п. Именно слово, которым ребёнок именует такой нейтральный по значению в игре предмет, из множества возможных его значений отбирает одно, и это сразу конструирует сам заместитель, ограничивая назначение предмета, определяя его функции в игре и способ оперирования с ним. «Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несёт в себе опыт действий с предметами» [71, с. 245]. И даже сюжетные игрушки, которые Ж.Пиаже мог бы назвать символами, тоже полифункциональны, и диапазон их использования достаточно велик, хотя и уже, чем у нейтральных по значению игровых предметов. Л.С. Выготский поэтому предпочитал говорить не о символизме, а о переносе значений с предмета на предмет. Он считал, что в игре ребёнка всё может быть всем, так как предмет приобретает функции и значение знака только благодаря жестам, действиям, которые наделяют его этим значением. Значение, по мнению Л.С. Выготского, заключается в действиях, а не в объекте, поэтому в принципе безразлично, с каким предметом ребёнок будет играть, если он позволяет производить определённые, нужные по сюжету игры действия. Благодаря такому замещению происходит освобождение смысла действия от его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение.