В работе Н.Г. Салминой [56, с. 107-150] предлагается следующая общая схема становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму. Механизм, обусловливающий прогрессивное движение знаково-символической деятельности, связан с процессами осознания ребёнком семиотических закономерностей, то есть осознанием различий между ними, а также осознанием используемого алфавита, правил сочетания его единиц и язык. Рассматривая семиотические линии развития в разных видах деятельности ребёнка, она опирается на описанные в семиотике три её аспекта: прагматику, семантику и синтаксис, соотнося их в известной степени с тремя
указанными линиями осознания детьми семиотических закономерностей. Так, развитие прагматической линии связывается с овладением ребёнком разнообразием функций, распространением их на новые объекты и т.д., то есть, фактически, с осознанием различий между обозначением и обозначаемым и возможностей одного в той или иной мере выполнять функции другого. Семантическая линия соотносится с освоением детьми значений разных уровней обобщённости, смыслов. Синтаксическая линия связана с овладением алфавита и синтаксисами различных знаковых систем. В разных видах деятельности, по Н.Г. Салминой, в принципе, присутствуют все три линии семиотического развития ребёнка, но в разной мере; их развитие в целом приводит к формированию общесемиотического плана. На оригинальном экспериментальном материале она показывает, как в разных видах детской деятельности (речи, игре, рисовании) развиваются разные аспекты знаково-символической деятельности, демонстрирует неравномерность формирования отдельных её линий, их непосредственную связанность с речью и обусловленность ею.
Продолжением этих идей являются работы Т.П. Будяковой [1] и Г.А. Глотовой [12,11]. В первой из них проверяется гипотеза о том, что специфика усвоения ребёнком символических действий состоит в усвоении специальных символических операций означивания, зависящих от особенностей усваемых знаково-символических средств. Движение знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте обусловлено расширением используемых алфавитов и синтаксисов. Как удалось показать Т.П. Будяковой, развитие знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных её видов разных способов кодирования одних и тех же элементов реальности. Так, например, существуют разные пути появления единичного символического действия в игре и рисовании, зависящие от выбора средств кодирования. Возникновение и развитие символических действий связано с трансформацией операционной стороны реального действия (редукции части операций, включением новых операций и т. д.) при выделении его смысловой стороны. Доказывая это предположение, Т.П. Будякова, «овладевая новыми алфавитами и синтаксисами, ребёнок открывает для себя новые формы осмысления действительности. Знаково-символические средства выступают при этом не только средством фиксации уже имеющихся у ребёнка знаний, но и как средство осмысления реальности, её многообразия, которое требует и многообразия средств её отражения» [1, с. 15].
Очень подробно виды знаково-символической деятельности и процесс их становления описан в работах Г.А. Глотовой. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста ею выделены четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н.Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности. На материале речи, игры и рисования Г.А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.
Нулевая стадия связана с отсутствием замещения и вообще знаково-символической активности так таковой. Ребёнок осваивает то, что впоследствии будет использовано в качестве заместителей. В речи эта стадия длится примерно до девятого месяца жизни, в освоении игры - до года, в рисовании - примерно до двух лет. В речи ребёнок двигается от крика (приблизительно до трёх месяцев), гуления, гуканья, повторения однообразных звуков и их комплексов (до четырёх - шести месяцев) к лепету. В освоении игры - от неспецифических движений с предметами к первым манипуляциям с ними. В рисовании - от освоения предметов, оставляющих след на плоскости, к каракулям. Продукт всех этих форм активности (звуки, действия с предметами, каракули) на этой стадии никак ни связаны с чем-то другим, то есть не выполняют ни функции обозначения, ни функции замещения.
Первая стадия знаменуется появлением автономных заместителей, не связанных в систему, в алфавиты и синтаксисы. В речи она длится от девяти месяцев примерно до полутора лет, то есть до появления слов, с семантической точки зрения выражающих целые предложения. В развитии игры она реализуется в предметной игре, в появлении первых действий переноса освоенных действий с одного предмета на другой (например, действие, показанное взрослым на одном предмете, ребёнок может плвторить на сходных предметах: качает, убаюкивает куклу, мишку, зайку и т.д.) и первых одноактных действий с заместителями при минимальных требованиях к сходству с замещаемым.
Вторая стадия - время появления систем замещающих средств. В речи эта стадия длится примерно от полутора до двух лет, то есть охватывает этап от двухсловных предложений до многословных, хотя ребёнок ещё не всегда согласует слова в предложениях, не изменяет иногда их по числам, падежам и т.д. В игре вторая стадия занимает время от двух до трёх лет и связана с появлением цепочки игровых действий, не связанных пока общим сюжетом, появлением первых именований себя собственным именем. Именем взрослого, а кукол - именем действующего лица, появлением разговора ребёнка от имени куклы.
На третьей стадии ребёнок осваивает имеющиеся в его распоряжении семиотические системы до уровня, требуемого взрослыми. В речи она начинается в два года с появлением сложных предложений. В игре - примерно с трёх лет по мере формирования сюжетно-ролевых игр. В это время в целом обнаруживаются, по предложению Г.А. Глотовой, первые элементы осознания
некоторых семиотических закономерностей, относящихся к речи, игре, рисованию.
Теоретический анализ позволяет отметить несомненную ценность и оригинальность в понимании природы знаково-символической деятельности ребёнка, возможность строить диагностические процедуры и формирующие методики обучения и развития детей. Вместе с тем остаются недостаточно освещёнными некоторые аспекты генеза знаково-символической деятельности. В первую очередь это касается более конкретного анализа механизмов смены указания кодированием, кодирования - схематизацией и т.д. Необходимо также ответить на вопросы: почему возникает необходимость смены или возникновения новой формы знаково-символической деятельности, связана ли она с определёнными этапами возрастного, личностного развития ребёнка и типами его ведущей деятельности. Во-вторых, на мой взгляд, во всех указанных работах ребёнок рассматривается в большей степени как «осваиватель» предметной и символической действительности и в меньшей степени - как активный «творец» её, противопоставляющий себя действительности, предлагающий ей логику своих эвристических действий. В-третьих, во всех предлагаемых исследованиях присутствует указание на комплексный (синкретический) характер развития знаково-символической деятельности дошкольника, но экспериментально исследуется скорее иерархичность уровней, следование одного вида знаково-символической деятельности за другим. Четвёртым недостаточно прослеженным моментом, вероятно, можно считать механизмы возникновения символических действий того или иного уровня, в перевода замещаемого содержания на знаково-символический например, операций замещения или операций моделирования. Имплицитно понятно, что они восходят к осознанию процедуры означивания, основанной на рефлексии различия и сходства заместителя и замещаемого содержания, но, вероятно, может быть установлена специфика символизации на уровне, например, замещения или моделирования. На мой взгляд, внутренняя, идеальная сторона знаково-символической деятельности требует дополнительного анализа. Здесь мне хотелось бы подчеркнуть идеи работы Т.П.
Будяковой, в которой предпринята попытка проникновения в механизмы усвоения единичного символического действия. Она пишет: «Усвоение единичного символического действия предполагает овладение специальными символическими операциями означивания компонентов символической ситуации (объектов действия, процесса действия и т.д.), обеспечивающих выделение смысловой стороны замещаемого реального действия» [1, с. 3]. Вероятно, эти идеи могут быть развиты в плане указанного направления.
Общим механизмом развития знаково-символической деятельности, как отмечалось выше, можно считать противоречие, возникающее между необходимостью с помощью знаково-символических средств определённого уровня решать такие задачи, для которых знаковых средств имеющегося уровня уже недостаточно, и наличной системой владения знаково-символической деятельностью. Этот механизм позволяет в общем смысле объяснить смену одной стадии знаково-символической деятельности (или одной её формы) другой. Кроме того, можно предположить, что знаково-символическая деятельность уже на ранних этапах своего существования возникает как целостная система со всеми её уровнями, как бы свёрнутыми в ней, но в силу объективных обстоятельств какая-то из её форм начинает преобладать как наиболее адекватная, так как именно с её помощью ребёнок только и может решать встающие перед ним задачи освоения, применения и преобразования действительности, своего опыта. Содержание стадий становления знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте может быть следующим.
Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Как отмечает Г.А. Глотова, «семиотическая деятельность любого уровня направлена на формирование особого языка, особого отражающего субстрата, с одной стороны, приводя к его развитию, с другой стороны, формируя соответствующие этим знаковым образованиям механизмы деятельности. Фактически процесс развития всегда так и происходит; мы осваиваем какой-то новый для нас язык, а потом с его помощью, посредством выражения в нем познаём нечто новое» [11, с. 125-126]. На этой стадии формой создания такого пра-языка является подражание, действующее как повторение без повторения (Н.А. Бернштейн). В нём ребёнок осуществляет встречное поведение в ответ на поведение взрослого: голос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение. Это не формальное копирование поведения взрослого, а «проигрывание и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действенного символизма (мимика и пантомимика) соответствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» события, обеспечивающим их взаимопонимание» [49, с. 18].
В развитии предметной деятельности, в известном смысле предшествующей игре и другим видам деятельности ребёнка (графической, конструирующей), на нулевой стадии мы имеем дело сначала с осуществлением различных неспецифических движений, а к концу первого года жизни - с появлением первых манипуляций с предметами в виде повторных и цепных действий. Если до семи-восьми месяцев ребёнок со всеми предметами действует одинаково (постукивает, бросает, размахивает, тащит в рот), то уже к десяти-одиннадцати месяцам он оказывается в состоянии повторить с предметом действие, которое продемонстрировал взрослый, сначала вместе с ним, потом самостоятельно. Содержание таких действий пока бедно и не выходит за рамки двух-трёх уже освоенных манипуляций, которые закреплены
за теми единичными предметами, на которых они были показаны ребёнку взрослым. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не могут повторить известные им способы действия, а по данным А. Валлона [4], до одного года очень многие действия ребёнка с предметами вообще не отвечают структуре самих этих предметов. Для взрослого человека предметы имеют фиксированное постоянное значение, а перед ребёнком стоит задача выделить, а потом ориентироваться на это постоянное значение, которое закреплено человеческой деятельностью. Само по себе это значение ребёнку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (например, бросал и поднимал мячик, стучал кубиком об пол, открывал и закрывал дверь), поэтому ему требуется специальное обучение со стороны взрослых. И здесь опять важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность. Хронологически это соответствует периодам новорождённости, младенчества и первым месяцам раннего детства.
Первая стадия в развитии собственно знаково-символической деятельности, на наш взгляд, связана с разрешением возникающего в конце нулевого периода противоречия: появляется необходимость связывать знаки, выступающие во внешней форме, с чем-то другим, например, звуки речи взрослого и собственные звуки с некоторым содержанием т. д. Поэтому начало первой стадии может быть связано с «открытием» детьми в общении с взрослым того факта, что звуки, действия, вещи могут нести смысл, лежащий как бы вне, за пределами их собственной материальной природы. Для предметной деятельности это сначала перенос освоенных действий на более широкий класс предметов, появление предметной игры и формирование возможности использовать один предмет вместо другого, умение называть вещи и себя другим именем, умения действовать от лица другого предмета, игрушки. Освоение знаково-символической деятельности идёт на репродуктивном уровне - ребёнок почти ничего не создаёт и не меняет в осваиваемых знаковых системах и окружающей действительности, в известном смысле он их берёт, присваивает, активно распредмечивая, и использует. К концу первой стадии снова назревает противоречие между уровнем освоения знаковых средств и знаковой действительности и новыми задачами, встающими перед ребёнком в познании мира вещей, мира людей, самого себя. Путь развития знаково-символической деятельности пролегает не только и не столько через расширение или дифференцированность освоенных знаковых систем, сколько через изменение собственной активности ребёнка по отношению к ним.