В большинстве случаев девочки указывали действительно на отмеченное Л.С. Выготским функциональное сходство («монетка катиться, как Колобок, жёлтенькая», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос, «коробочка как теремок, в неё можно положить, как будто бы
заходят в теремок), но часто и на чисто внешнее (коробочка от «киндер-сюрприза» оранжевая, как шуба у лисы). Мы обратили внимание на то, что особенно испытуемые девочки достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в обосновании выбора заместителя девочки постоянно об этом говорили и отдавали предпочтение заместителям с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.
Наши данные почти целиком совпали с результатами Л. С. Выготского. Символическая запись легко считывалась большинством детей, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Дети воспроизводили не только роли (бабка, дедка), но и общий вариант сказки (вместо «Репки» демонстрировались сказки «Колобок», «Теремок»). И только немногие дети оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схемы сюжета. Мы обратили внимание на то, что особенно мальчики испытуемые достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре. Непосредственно это не было связано с действиями в игре с заместителем, но в основании выбора заместителя с элементами внешнего сходства из нескольких возможных. Если бы это не было для них важно, то они бы брали первые попавшиеся предметы из предлагаемого набора.
Для нас в своё время оказался важным и показательным тот факт, что уже 5-6 летние дети способны читать символические записи, причём сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символической предметной записи. Главное, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребёнок с необыкновенной лёгкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая лёгкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Мы подчёркнули, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критериям Фишера.
Точный метод Фишера (в варианте упрощенной четырехпольной таблицы) удобен для сравнения распределений из каких-либо двух качественных градаций. В данном варианте использования критерия мы сравниваем процент испытуемых в одной выборке, характеризующихся каким-либо качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством.
Нас интересует, различаются ли две группы детей по успешности решения экспериментальной задачи. В группе мальчиков из 30 человек с ней справились 20 человек, а в группе девочек тоже из 30 человек - 24. В первом случае процентная доля решивших задачу составит 20/30.100%=67%, а во втором 24/30.100%=80%. Достоверно ли различаются эти процентные доли при данных n1 и n2?
Мы можем определить, что 80% значительно выше 67%. Однако на самом деле эти различия при данных n1 и n2 недостоверны.
Проверим это. Поскольку нас интересует факт решения задачи, будем считать «эффектом» успех в решении экспериментальной задачи, а отсутствием эффекта - неудачу в её решении.
Сформулируем гипотезы.
Н0: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не больше, чем в группе девочек. Н1: Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков больше, чем в группе девочек. Теперь построим так называемую четырёхклеточную, или четырёхпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» - «нет эффекта».
Таблица 1
Четырёхклеточная таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп испытуемых, по процентной доле решивших задачу.
Есть эффектНет эффекта∑Мальчики2067%1030Девочки2480%630∑4416
По Таблице критических значений определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.
φ1 (67%) = 1,918 n1 = 30
φ2 (80%) = 2,214 n2 = 30
Теперь подсчитаем эмпирическое значение φ* по формуле:
φ*эмп. = (φ1- φ2) ∙ φ1 ∙ φ2
φ1 + φ2
где φ1 - угол, соответствующий большей % доле;
φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле; - количество испытуемых в выборке 1; - количество испытуемых в выборке 2.
В данном случае:
φ*эмп. = (1,918-2,214) ∙ φ1 ∙ φ2 ≈ 1,15
φ1 + φ2
,64 ( р ≤ 0,05)
φ*кр. = 2,31 ( р ≤ 0,01
φ*эмп. = 1,15
φ*эмп. < φ*кр
Построим «ось значимости»
φ* 0,05 φ *0,01
Зона φ* эмп * Зона
незначимости 1,15 значимости
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.
Анализ и интерпретация использованной методики по игровому замещению, разработанной научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы.
Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. Игра «Двойной театр».
При изучения уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности при использовании методики «Двойной театр» были получены следующие результаты: из 15 пар испытуемых мальчиков - при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах 19 человек (63%) могут зашифровать цифровой материал и 18 человек (60%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 11 человек (37%), а на геометрическом коде 12 человек (40%). [Приложение 2 с.77]
Из 15 пар испытуемых девочек результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах оказались следующими: 20 человек (67%) могут показать сюжет на предметах-заместителях и 19 человек (63%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 10 человек (33%), а на геометрическом коде 11 человек (37%). [Приложение 2 с.78]
Из 60 испытуемых детей - 49 человек (82%) справились, показали сюжет на предметах-заместителях, 11 детей (18%) не смогли показать. Продолжить историю на геометрических фигурах сумели 43 ребёнка (72%), не справилось - 17 детей (28%).
Обнаружилось, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста (5-6 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах, примерно одинаковы, как у мальчиков, так и у девочек.
Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего материала и справиться с такими трудными задачами. Дети делают ошибки, причём не арифметического характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой.
Исходя из общего результата, можно сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока идёт речь о предмет - предметном замещении, процесс протекает у детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети легко использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнёра, вместо расшифровки их символического смысла. В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому замещению по критерию Фишера.
Таблица 1
Использование предметов-заместителей в игре «Двойной театр».
Есть эффектНет эффекта∑Мальчики1963%1130Девочки2067%1030∑3921
φ1 (63%) = 1,834 n1 = 30
φ2 (67%) = 1,918 n2 = 30
φ*эмп. = (φ1- φ2) ∙ φ1 ∙ φ2
φ1 + φ2
φ*эмп. = (1,834 - 1,9184) ∙ φ1 ∙ φ2 ≈ 0,32
φ1 + φ2
,64 ( р ≤ 0,05)
φ*кр. = 2,31 ( р ≤ 0,01
φ*эмп. = 0,32
φ*эмп. < φ*кр
Построим «ось значимости».
φ* 0,05 φ* 0,01
Зона φ* эмп * Зона
незначимости 0,32 значимости
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.
Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.
Таблица 2
Использование абстрактных геометрических фигур в игре «Двойной театр».
Есть эффектНет эффекта∑Мальчики1860%1230Девочки1963%1130∑3733
φ1 (63%) = 1,772 n1 = 30
φ2 (67%) = 1,834 n2 = 30
φ*эмп. = (φ1- φ2) ∙ φ1 ∙ φ2
φ1 + φ2
φ*эмп. = (1,834 - 1,9184) ∙ φ1 ∙ φ2 ≈ 0,24
φ1 + φ2
,64 ( р ≤ 0,05)
φ*кр. = 2,31 ( р ≤ 0,01
φ*эмп. = 0,32
φ*эмп. < φ*кр
Построим «ось значимости».
φ*0,05 φ*0,01
Зона φ*эмп ? Зона
незначимости 0,24 значимости
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.
Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.
Анализ и интерпретация использованной методики: Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».
Из 30 мальчиков 24 человека (80%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.
Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 20 человек (67%). Но далеко не все дети смогли показать простой незамысловатый сюжет с использованием предметов-заместителей: 6 мальчиков (20%) не справились с поставленной задачей; продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 10 мальчиков (33%). [Приложение 3 с.79]
Из 30 девочек 25 (83%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что показывает о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.
Показать продолжение истории на геометрических фигурах смогли 23 девочки (77%). С показом простого незамысловатого сюжета с использованием предметов-заместителей не справилось 5 девочек (17%); продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 7 девочек (23%). [Приложение 3 с.80]
В ходе проведённой экспериментальной работы представим математическую обработку данных методики по знаково-символическому нашего исследования по критерию Фишера.
Таблица 1
Замещение на цифровом материале.
Есть эффектНет эффекта∑Мальчики2480%630Девочки2583%530∑4911
φ1 (80%) = 2,214 n1 = 30
φ2 (83%) = 2,292 n2 = 30
φ*эмп. = (φ1- φ2) ∙ φ1 ∙ φ2
φ1 + φ2
φ*эмп. = (2,214 - 2,292) ∙ φ1 ∙ φ2 ≈ 0,30
φ1 + φ2
,64 ( р ≤ 0,05)
φ*кр. = 2,31 ( р ≤ 0,01
φ*эмп. = 0,30
φ*эмп. < φ*кр
Построим «ось значимости».
φ*0,05 φ*0,01
Зона φ*эмп ? Зона
незначимости 0,30 значимости
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.
Математическая обработка данных методики по знаково-символическому замещению в игре-задаче «Кодирование» по критерию Фишера.
Таблица 2
Замещение на геометрических фигурах.
Есть эффектНет эффекта∑Мальчики2067%1030Девочки2377%730∑4317
φ1 (67%) = 1,918 n1 = 30
φ2 (77%) = 2,141 n2 = 30
φ*эмп. = (φ1- φ2) ∙ φ1 ∙ φ2
φ1 + φ2
φ*эмп. = (1,918 - 2,141) ∙ φ1 ∙ φ2 ≈ 0,86
φ1 + φ2
,64 ( р ≤ 0,05)
φ*кр. = 2,31 ( р ≤ 0,01)
φ*эмп. = 0,86
φ*эмп. < φ*кр
Построим «ось значимости».
φ* 0,05 φ* 0,01
Зона φ* эмп ? Зона
незначимости 0,86 значимости
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.
Ответ: Н0 принимается. Доля лиц, справившихся с задачей, в группе мальчиков не значительна велика, чем доля лиц, справившихся с задачей, в группе девочек.
Обобщая полученные данные, отметим, что хотя мальчики меньше зависят от качеств замещающих средств, они сталкиваются с другими трудностями, в частности с несформированностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчитанную на работу в двух алфавитах. Ошибки были связаны с неразличением своего алфавита и алфавита партнёра. Хотя, как показано Е. В. Филипповой, дети старшего дошкольного возраста уже способны к различению «знаков для себя» и «знаков для другого» по уровню представленности в них всеобщего, в наших экспериментах, где знаковые эксперименты отличались только обратным по отношению друг к другу характером, дети забывали о партнёре, путая языки. Кроме того, можно предположить, что многие наши испытуемые оказались в плену наглядной ситуации, когда наглядная, имеющая ситуация (собственная кодовая таблица) интерферирует с представляемой, вытесняет последнюю, приводя к типичным ошибкам неразличения кодов. Неумение подчинить свою деятельность правилу свидетельствует о несформированности важной предпосылки готовности детей к школе - произвольности поведения.
Таким образом, можно отметить несущественную разницу в игровых замещениях действиями между мальчиками и девочками. В целом же детям доступно понимание таких действий, особенно если изображающий схватывает их суть, воспроизведя наиболее характерные действия, а не второстепенные.
Подводя итог этой части, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности у большинства дошкольников формируется уровень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Этот уровень совершенствуется, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности - от конкретного предмет - предметного замещения до абстрактно-символического.
В ходе экспериментальной работы хотелось сделать следующие выводы:
) экспериментальные данные методики Л. С. Выготского «Знаково-символическое замещение в сказке «Репка» не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.48-50)
) экспериментальные данные методики по игровому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре «Двойной театр» также не совпали с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.50-53)
) экспериментальные данные методики по знаково-символическому замещению, разработанной коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы в игре - задаче «Кодирование также не совпадают с математической обработкой данных нашего исследования. (См. с.53-56)
2.3 Рекомендации по игровой деятельности для воспитателей дошкольного учреждения
Мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста свойственна зависимость уровня сформированности символической игры от социально-экономического статуса семьи, где растёт ребёнок. Поэтому
мальчикам и девочкам из более обеспеченных семей легче использовать символические игры в силу того, что в их распоряжении больше предметов-заместителей, поэтому воспитателям нужно обратить внимание на умение детей использовать предметы-заместители в игре.
Воспитателю обращать внимание детей на использование предметов-заместителей в момент развёртывания игры.
В игре следует акцентировать внимание ребёнка на многофункциональность предмета и действий, производимых с этим предметом.
В педагогической практике обязательно использовать сюжетные игрушки, которые похожи на символы, обозначающие животных, мебель, посуду, людей.
Помогать использовать символизацию в детской игре в двух вариантах: как перенос действия с одного предмета на другой (первый вариант), где её функция «заключается в разрушении жёсткой фиксированности предметного действия и как принятия на себя роли взрослого человека (второй вариант), что является условием моделирования социальных отношений людей в ходе их деятельности и способствует постижению ребёнком их человеческого смысла.
Помогать детям воспроизводить самостоятельную запись не только используемых заместителей (ролей), но и схемы сюжета.
Воспитателю обратить внимание на то, что девочки и мальчики по разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Принцип «всё может быть всем» не всегда реализуется из-за слабой осведомлённости о предметах и явлениях окружающего мира.
Обратить внимание воспитателя на то, что мальчики в отличии от девочек, при использовании того или иного предмета в роли какого-либо персонажа в инсценировке сказки «Репка», указывали бы не только на элементы внешнего сходства («он тоже маленький», «он такой длинненький, как лицо у лисы»), но и на функциональное сходство («копейка катится, как Колобок, и жёлтенькая», «здесь будто бы ротик у Колобка», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос).
Обратить внимание воспитателя на следующий факт, что дети старшего дошкольного возраста предпочитают игровой материал двух видов, как предметы с нежёстко фиксированным игровым значением - палочки, камешки, тряпочки, пуговицы; так и уменьшенные копии реальных предметов - зверушек, машинок, посуды.
Мальчикам и девочкам свойственно выполнять действия замещения как игровые и легко принимать условные значения предметов, но и искать какое-либо сходство заместителя с замещаемым объектом, чтобы обосновать возможность выполнения с ним того или иного действия.
Обратить внимание воспитателя на затруднения у детей связанные с переназыванием сюжетных игрушек с привычным игровым употреблением.
Детям свойственно искать в заместителе признак, указывающий на другой предмет и затем переструктурировать в сознании заместитель в соответствии с этим признаком.
Развивать у детей речь, внимание, наблюдательность, память через чтение художественной литературы, обыгрывание сказок в игровой форме.
Обратить внимание воспитателей на то, что дети обязательно создают, ограничивают и называют игровое пространство: начиная игру с определения - «здесь наш дом», «здесь больница», «это ракета». Чем развита игра, тем больше само игровое пространство ограничивается и замещается всё более условными средствами.
Детям свойственно на начальных этапах игры воспроизведение серии предметных действий, характерных для какого-либо персонажа, но не называние игровой роли. Не будучи названной детьми роль имплицитно содержится в производимых действиях. Воспитатель должен помнить о том, что чем более развита игра, тем сильнее принятие на себя роли связанное лишь с её называнием и соблюдением правил её исполнения.
Помогать детям в игре развивать вербальное замещение.
Детям старшего дошкольного возраста присуще стремление воспроизводить логику реального действия в игровой ситуации, воспитатель должен помогать детям, приблизить, совместить игру с жизнью.
Помогать детям при затруднении связанном не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий.
В игре «Двойной театр» помогать детям, читать продолжение в несложной и понятно представленной истории, заданной в ином символическом языке (показать продолжение истории на геометрических формах).
В игре «Кодирование» помогать детям, переходить с одного символического языка на другой.
Детям старшего дошкольного возраста присуща особенность сталкиваться с трудностями, в частности с несформированностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчитанному на работу в двух алфавитах.
Детям старшего дошкольного возраста характерно использование знаков для замещения функций реальных людей и предметов, социальную природу знаков, преобладание реального плана над символическим.
Детям старшего дошкольного возраста свойственна разная степень сформированности действий замещения: одни всё замещают мимикой, жестами, другие активно пользуются речью, третьи совмещают речь и действие в символическом замещении, а четвёртые практически не выносят действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шёпотом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ имеющейся литературы показал, что модель знаково-символической деятельности дошкольника в игре может быть описана тремя генетически связанными уровнями, образующими целостную взаимосвязанную систему. Такими уровнями мы считаем замещение в широком и узком смыслах слова, моделирование и умственное экспериментирование.
Проблематику знаковой деятельности мы рассматривали в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к пониманию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребёнком социального опыта в событии со взрослым, с приобретением им в этом событии специфически человеческого качества - субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической деятельности на протяжении старшего дошкольного возраста; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте через игру; 4) попытка построения системной модели становления знаково-символической деятельности в игре у детей дошкольного возраста. Таким образом, мы охватили как общетеоретический, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической деятельности дошкольника.
Данная дипломная работа реализовалась на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.
Первая задача - теоретический анализ литературы по проблеме знаково-символического замещения, которую поставили в начале исследования, мы выполнили.
Проблемой знаково-символического замещения занимались многие исследователи: Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Т.П. Будякова и др.
Н.Г. Салмина предлагает общую схему становления знаково-символической деятельности в онтогенезе: знаково-символическая деятельность развивается в определённой последовательности понимания и использования знаково-символических средств (от индексов к символам и знакам, от трёхмерных - к двухмерным, от мотивированных - к условным и т.д.) в разных видах символической деятельности ребёнка (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; сначала знаково-символическая, как и любая другая деятельность, обнаруживает себя во внешней форме, затем по известному механизму интериоризации переходит во внутренний план, принимает умственную форму.
Г.А. Глотова описала в своих работах виды знаково-символической деятельности и процесс их становления. На основе теоретического анализа для дошкольного возраста она выделила четыре вида знаково-символической деятельности - указание, замещение, кодирование и более сложное по сравнению с ними моделирование. Переход к последнему связан с осознанием семиотических закономерностей, реализуемых при построении и преобразовании моделей. В работе проверяется идея, впервые высказанная Н.Г. Салминой, о том, что развитие знаково-символической деятельности связано с осознанием различий и связей между обозначением и обозначаемым и с осознанием алфавитов, правил сочетания их единиц в детской деятельности.
На материале речи, игры и рисования Г.А. Глотова показывает развитие процессов осознания на линии разных видов знаково-символической деятельности дошкольника. Ею предложена интересная периодизация процесса стихийного освоения ребёнком знаково-символических систем.
Нулевая стадия характеризуется практическим отсутствием знаково-символической деятельности ребёнка как таковой. На этой стадии ребёнок только осваивает знаково-символические средства, необходимые для реализации первичных отношений со взрослым в пространстве со-бытия. Эти средства лишь впоследствии примут на себя функции заместителя, функции выражения некоего содержания. Важно подчеркнуть роль общения, в котором взрослый раскрывает ребёнку эти значения, показывая ему способы действия с вещами, а также роль речи в этом процессе. Но на нулевой стадии ни собственные действия с предметом, ни их повторение не связываются с иным содержанием. Это и есть специфическая особенность нулевой стадии: ребёнок находится в знаковой среде, активно втягивается в неё взрослым, но сам не пользуется знаками по их назначению, не распредмечивает в полной мере и самостоятельно знаковую действительность.
Если первая стадия связана с освоением замещения, то вторая - с освоением нового уровня знаково-символической деятельности - моделирования. На второй стадии ребёнок научается строить модели действительности в соответствии с собственными представлениями о ней, формирующимися в активной деятельности, в общении, в познании. Здесь ребёнок осваивает функцию построения идеализированной предметности, в известной степени может трансформировать модели и использовать их с целью лучшего, более глубокого познания моделируемого содержания.
Третья стадия в развитии знаково-символической деятельности связывается нами с её существованием в форме мысленного экспериментирования. Здесь ребёнок получает широчайшую степень свободы оперирования имеющимися моделями, может подвергать их самым фантастическим трансформациям, может рассматривать их в разных структурных связях, не учитывая как бы известные закономерности.
Эмпирическое исследование знаково-символического замещения в игровой деятельности у старших дошкольников - вторая задача, поставленная нами в начале нашего исследования. Исследование проходило в г. Гвардейске, в МДОУ №3 «Сказка». В исследовании принимали участие 60 детей: 30 мальчиков и 30 девочек. Для экспериментальной работы было выбрано 3 методики: методика «Репка», предложенная в виде игровой схемы замещения Л.С. Выготским; методика «Двойной театр», методика «Кодирование», разработанные научно-исследовательским коллективом в ТГПИ им. Л.Н. Толстого г. Тулы; математическая обработка данных по критериям Фишера.
В ходе проведения экспериментальной методики на изучение знаково-символического замещения «Репка» мы получили следующие данные: из 30 испытуемых мальчиков с поставленной задачей справилось 20 человек - 67%, не справилось 10 человек - 33%. [Приложение 1 с.75]
Из 30 испытуемых девочек справилось 24 человека - 80%, не справилось 6 человек - 20%. [Приложение 1 с.76]
При изучения уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности при использовании методики «Двойной театр» были получены следующие результаты: из 15 пар испытуемых мальчиков - при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах 19 человек (63%) могут зашифровать цифровой материал и 18 человек (60%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 11 человек (37%), а на геометрическом коде 12 человек (40%). [Приложение 2 с.77]
Из 15 пар испытуемых девочек результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах оказались следующими: 20 человек (67%) могут показать сюжет на предметах-заместителях и 19 человек (63%) могут расшифровать его, когда он показан другим ребёнком. Не справилось с поставленной задачей при использовании предметов-заместителей 10 человек (33%), а на геометрическом коде 11 человек (37%). [Приложение 2 с.78]
Из 60 испытуемых детей - 49 человек (82%) справились, показали сюжет на предметах-заместителях, 11 детей (18%) не смогли показать. Продолжить историю на геометрических фигурах сумели 43 ребёнка (72%), не справилось - 17 детей (28%). Показать продолжение истории на геометрических формах смогли 20 человек (67%). Но далеко не все дети смогли показать простой незамысловатый сюжет с использованием предметов-заместителей: 6 мальчиков (20%) не справились с поставленной задачей; продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 10 мальчиков (33%). [Приложение 3 с.79]
В игре-задаче «Кодирование» из 30 девочек 25 (83%) смогли показать свой сюжет на предметах-заместителях, легко подбирали предметы на нужные роли, что показывает о достаточно высоком уровне владения замещением в собственной игре.
Показать продолжение истории на геометрических фигурах смогли 23 девочки (77%). С показом простого незамысловатого сюжета с использованием предметов-заместителей не справилось 5 девочек (17%); продолжить историю на геометрических фигурах не смогли показать 7 девочек (23%). [Приложение 3 с.80]
Мы выяснили, что мальчикам присуще: расстеренность, тревожность, мимика лица, интонация в голосе, обыгрывание предметов со словесным сопровождением, использование аргументации при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Девочки, также использовали богатую аргументацию при выборе того или иного предмета в роли того или иного персонажа. Эмоционально обыгрывали ситуации. Символическая запись легко считывалась девочками 5-6 лет, чем мальчиками, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. В большинстве случаев девочки указывали действительно на отмеченное Л.С. Выготским функциональное сходство («монетка катиться, как Колобок, жёлтенькая», «здесь такие остренькие зубчики, чтобы кусать, как у волка» - о зажиме для волос, «коробочка как теремок, в неё можно положить, как будто бы заходят в теремок), но часто и на чисто внешнее (коробочка от «киндер-сюрприза» оранжевая, как шуба у лисы). Мы обратили внимание на то, что особенно испытуемые девочки достаточно часто указывали в первую очередь на элементы внешнего сходства заместителя с замещаемым объектом по цвету, размеру, фактуре.
Точный метод Фишера мы использовали для сравнения процента испытуемых в одной выборке, характеризующихся каким-либо качеством, с процентом испытуемых в другой выборке, характеризующихся тем же качеством. Нас интересовало, различаются ли две группы детей по успешности решения экспериментальной задачи. Гипотеза, которую мы выдвинули в начале нашего исследования, на мой взгляд, не подтвердилась, так как и мальчики и девочки способны читать символические записи, причём сходство обозначаемого предмета и обозначения не играет заметной роли в понимании символической записи. Символическая запись легко считывается большинством детей, а самостоятельная запись создавалась под сильным влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета. Также обнаружилось, что мальчики и девочки старшего дошкольного возраста (5-6 лет) почти не зависят от качеств знаков-заместителей, и результаты, полученные при использовании предметов-заместителей и геометрическом кодах, примерно одинаковы, как у мальчиков, так и у девочек.
Следовательно, больше половины детей этого возраста способны отвлечься от качеств замещающего материала и справиться с такими трудными задачами. Дети делали ошибки, причём не арифметического характера, а связанные с неумением переходить с одного символического языка на другой.
Исходя из общего результата, мы сделали заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока идёт речь о предмет - предметном замещении, процесс протекает у детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети легко использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребёнком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнёра, вместо расшифровки их символического смысла. Большинство детей сравнительно легко справляются с действиями замещения в игре.
ЛИТЕРАТУРА
1. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 16с.
. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Тбилиси, 1988. - 22с.
. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1984. - 200с.
. Валлон А. Психическое развитие ребёнка /Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой. - СПб. И др. : Питер,2001. - 208с. - (Психология - классика) ISBN 5 - 318 - 00141 - 6
. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 328.
. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребёнка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С. 32-36.
. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 96 с.
. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопр. Психол. 1966. - №6. - С. 62-76.
. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Собр. соч.- Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.
. Гамезо М. В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психол. 1975.- №6. - С. 75-83.
. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990. - 256с.
. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребёнка. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 24с.
. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240с.
. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.-228с.
. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. М., 1971.-310 с.
. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. - 96 с.
. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психол. 1988. - № 6. - С. 52-59.
. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. - № 2. - С. - 107-114.
. Запорожец А. В. Игра и развитие ребёнка // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 5-10.
. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С. 3-7.
. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры // Дошк. воспит., 1965. - № 10. - С. 72-79.
. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271с.
. Э.В. Ильенков: личность и творчество [идеальное, воображение, самосознание, культура] / Отв. ред. В.А. Лекторский; РАН; Ин-т философии. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 261 с. 4л. Ил. - (Язык. Семиотика. Культура) ISBN 5 - 7859 - 0075 - 0
. Ильенков Э.В. О воображении / Нар. Образов. 1968.- № 3. - С. - 3-42.
. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967. 330с.
. Кейра Ф. Воображение и его разновидности у детей. М.,1894. - 105 с.
. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908. - 109с.
. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216с.
. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение. 1988. - 190с.
. Кондратьев А. М. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978. - 208с.
. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры // Вопр. психол. 1985. - №2. - с. 163 - 168.
. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 144с.
. Котетишвили И. В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 57-67.
. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопр. филос. 1975. - №10.
. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность общей и педагогической психологии: Избранные психол. труды / РАН. Моск. психолого-социальный ин-т. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - 448с. - (Психологи Отечества) ISBN 5-89502-191-3
. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ, - Сер. 14. Психология, 1979. №2.
. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480с.
. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.
. Ломсадзе Ц.Я. К вопросу о развитии «знакового сознания» в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. … канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966, - 20с.
. Лифшиц М.А. Об идеальном и реальном//Вопр. филос. 1984.-№10.-с. 120-145.
. Макаревичус К. Место мысленного эксперимента в познании. М., Мысль, 1971.-80с.
. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. -240с.
. Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания // Вопр. филос. 1973.-№2. - с. 94-100.
. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. М.: Высш. Школа, 1980. - 160с.
. Нарский И. С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения / Под ред. Нарского И. С. М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 5-54.
. Непомнящая Н. И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребёнка // Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. - С. 150-165.
. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. … докт. Психол. наук. М.: МГУ, 1987. -40с.
. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1985. - 336с.
. Просецкий П.А., Семиченко В.А. Психология творчества. Учебное пособие / Научн. ред. М.И. Дьяченко. М.: Прометей, 1989. - 82с.
. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: МГУ, 1989.- 24с.
. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УГУ, 1986. - 130с.
. Полторацкий А.Ф., Швырёв В.С. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. - 118 с.
. Проблема знака и значения / Под ред. И. С. Нарского. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 172 с.
. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.-192 с.
. Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников на материале детской конструктивной деятельности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. - 24с.
. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 288с.
. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-296с.
. Сапогова Е. Е. Знаково-символическая деятельность как одна из системообразующих категорий возрастной психологии // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов / Отв. Ред. А. А. Орлов. Тула: Тул. гос. пед. ин-т, 1991. - С. 133-141.
. Семиотика. Труды по знаковым системам. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1964 - 1975. - Вып. I - VI.
. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 232с.
. Трифонова М.П. Психосематическое исследование порождения проблемы в процессе мышления. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1989. - 21с.
. Турчин А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Атореф. дисс. …канд. психол. наук. М.: МГУ, 1986. - 14с. . Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. - 206с.
. Фрадкина Ф. И. Развитие сюжета в игре ребёнка раннего детства // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 49-56.
. Фридман Л. М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Мысль, 1973.
. Чупина Г. А. Природа знака и особенности его функционирования в познавательной деятельности. Дисс. …канд. филос. наук. М.:МГУ, 1973. - 161с.
. Штоф В. А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. школа, 1978. - 269с.
. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики / Ред. колл.: И. Ф. Вардуль, Н. А. Дворянков и др. М.: Наука, 1974. - С. 76-111.
. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение». Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1982. - 26с.
. Эльконин Д. Б. Психология игры.-2-е изд.-М.: Владос, 1999. - 359с. Библиогр: с.345-345 ISBN- 5-691-00256-2
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Сводная таблица полученных данных № 1
Знаково-символическое замещение в сказке «Репка».
№Инициалы мальчиковСправился с поставленной задачейНе справился с поставленной задачей1Олег Ж.+2Андрей К.+3Влад Л.+4Даниил П.+5Олег Б.+6Толик П. +7Валентин Р.+8Игорь У.+9Артём Ш.+10Вадим П.+11Витя С.+12Кирилл К.+13Женя К.+14Филипп К.+15Игорь С.+16Родион М. +17Никита Ч.+18Кирилл М.+19Саша К.+20Серёжа И.+21Денис Г.+22Женя С.++23Нарек М.+24Эдмунд Ш.+25Саша Ф.+26Артём Н.+27Влад К.+28Данил К.+29Никита Б.+30Саша Д.+ 20 чел. - 67% 10 чел. - 33% Сводная таблица полученных данных № 2 Знаково-символическое замещение в сказке «Репка»№Инициалы девочекСправилась с поставленной задачейНе справилась с поставленной задачей1Валерия В.+2Софья Р.+3Алина М.+4Вера Г.+5Даша Е.+6Вика М.+7Вероника В.+8Алёна Б.+9Яна С.+10Настя У.+11Аня К.+12Олеся Т.+13Оля К.+14Эля Н.+15Маша П.+16Лина С.+17Алина Ф.+18Анжела П.+19Юля М.+20Ульяна И.+21Марина Х.+22Настя П.+23Вера Гоен.+24Аня М. +25Лиза К.+26Диана Р.+27Катя В.+28Настя К.+29Даша Д.+30Софья Ч.+ 24 чел. - 80% 6 чел. - 20%
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Сводная таблица полученных данных № 1
Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. (Игра «Двойной театр»).
№Инициалы мальчиковИспользование предметов-заместителейИспользование абстрактных геометрических фигурСправился с поставленной задачей (показал сюжет на предметах-заместителях)Не справился с поставленной задачейСправился с поставленной задачей (интерпретировал историю, продолжил на геометрических фигурах)Не справился с поставленной задачей1Олег. Ж.++2Андрей К.++3Влад Л.++4Даниил П.++5Олег Б.++6Толик П.++7Валентин Р.++8Игорь У.++9Артём Ш.++10Вадим П.++11Витя С.++12Кирилл К.++13Женя К.++14Филипп К.++15Игорь С.++16Родион М.++17Никита Ч.++18Кирилл М.++19Саша К.++20Серёжа И.++21Денис Г.++22Женя С.++23Нарек М.++24Эдмунд Ш.++25Саша Ф.++26Артём Н.++27Влад К.++28Данил К.++29Никита Б.++30Саша Д.++ 19чел.-63% 11чел.- 37% 18чел. - 60% 12чел. - 40% Сводная таблица полученных данных № 2 Изучение уровня владения разными символическими языками в игровой деятельности. (Игра «Двойной театр»).№Инициалы девочекСправилась с поставленной задачей (показала сюжет на предметах-заместителях)Не справилась с поставленной задачейСправилась с поставленной задачей (интерпрети-ровала историю, продолжила на геометрических фигурах) Не справилась с поставленной задачей1Валерия В.++2Софья Р.++3Алина М.++4Вера Г.++5Даша Е.++6Вика М.++7Вероника В.++8Алёна Б.++9Яна С.++10Настя У.++11Аня К.++12Олеся Т.++13Оля К.++14Эля Н.++15Маша П.++16Лина С.++17Алина Ф.++18Анжела П.++19Юля М.++20Ульяна И.++21Марина Х.++22Настя П.++23Вера Гоен.++24Аня М.++25Лиза К.++26Диана Р.++27Катя В.++28Настя К.++29Даша Д.++30Софья Ч.++
чел.- 67% 10чел.- 33% 19чел.-63% 11чел.- 37%
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Сводная таблица полученных данных № 1
Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование».
№Инициалы мальчиковЗамещение на цифровом материалеЗамещение на геометрических фигурахСправился с поставленной задачейНе справилсяСправился с поставленной задачей Не справился1Олег Ж.++2Андрей К.++3Влад Л.++4Даниил П.++5Олег Б.++6Толик П.++7Валентин Р.++8Игорь У.++9Артём Ш.++10Вадим П.++11Витя С.++12Кирилл К.++13Женя К.++14Филипп К.++15Игорь С.++16Родион М.++17Никита Ч.++18Кирилл М.++19Саша К.++20Серёжа И.++21Денис Г.++22Женя С.++23Нарек М.++24Эдмунд Ш.++25Саша Ф.++26Артём Н.++27Влад К.++28Данил К.++29Никита Б. ++30Саша Д.++ 24 чел.-80% 6 чел.-20% 20 чел.-67% 10 чел.-33% Сводная таблица полученных данных № 2 Знаково-символическое замещение в игре-задаче «Кодирование». №Инициалы девочекЗамещение на цифровом материалеЗамещение на геометрических фигурахСправилась с поставленной задачейНе справиласьСправилась с поставленной задачейНе справилась1Валерия В.++2Софья Р.++3Алина М.++4Вера Г.++5Даша Е.++6Вика М.++7Вероника В.++8Алёна Б.++9Яна С.++10Настя У.++11Аня К.++12Олеся Т.++13Оля К.++14Эля Н.++15Маша П.++16Лина С.++17Алина Ф.++18Анжела П.++19Юля М.++20Ульяна И.++21Марина Х.++22Настя П.++23Вера Гоен.++24Аня М.++25Лиза К.++26Диана Р.++27Катя В.++28Настя К.++29Даша Д.++30Софья Ч.++ 25чел.-83% 5чел.-17% 23чел.-77% 7чел.-23%