Следует отметить, что, несмотря на проводимые
комплексные научно-исследовательские работы и достигнутые практические
результаты, теоретические и методологические основы психологического
сопровождения учебного процесса в целом и развития личности в этом процессе
разработаны крайне поверхностно. Изучение литературы свидетельствует, что
единая система мероприятий психологического сопровождения отсутствует или
имеется ее описание по принципу деятельности традиционной школьной
психологической службы. В настоящее время, в научной и практической психологии
нет единого взгляда на проблему психологического сопровождения и ее решение.
Таким образом, мы можем наблюдать, что в прикладной и научной психологической
деятельности хотя и существуют различные взгляды на проблему психологического
сопровождения образовательного процесса и развития личности ребенка - субъекта
этого процесса, но в настоящее время не предложена единая система реализации
сопроводительной деятельности психолога в системе образования, не отработаны
формы и механизмы сопроводительной деятельности на разных возрастных этапах
развития детей.
1.2 Психолого-педагогическое сопровождение
развития детей в системе непрерывного образования «детский сад - школа»
В современной психолого-педагогической литературе крайне мало публикаций, отражающих вопросы психологического сопровождения преемственности развития детей в системе непрерывного образования. В большинстве своем имеющиеся работы описывают организацию преемственности в системе «детский сад - начальная школа». Указанная проблема изучалась в теории и практике педагогической и психологической наук. В педагогической литературе имеются работы, в которых описываются особенности преемственности образовательного процесса в комплексе «детский сад - школа», [22], [25], [63], в психологической - работы, посвященные рассмотрению различных аспектов деятельности психологической службы по модели «сопровождение» [28], [30], [43], [46]. Авторы отмечают, что взаимосвязь дошкольного учреждения и начальных ступеней школы осуществляется в лучшем случае в дидактическом плане, тогда как вопросы здоровья, интеллектуального и эмоционального развития не находят решения. Анализ современных исследований по обсуждаемой проблеме позволяет утверждать, что крайне мало исследователей занимались изучением таких важных моментов, как роль психологического сопровождения в подготовке дошкольников к поступлению в школу, предупреждение и профилактика дезадаптационных реакций первоклассников, ухудшение здоровья детей вследствие перегрузок в период подготовки к систематическому школьному обучению [2], [8].
В плане развития детей нет единого подхода со стороны детского сада и школы. Педагоги, стремясь получить как можно более значительный результат, нередко не учитывают возрастные особенности детей - длительность активного внимания, особенности работоспособности детей, необходимость переключения видов деятельности, интеллектуальную активность, смену ведущей деятельности с игровой на учебную и т.д. Как результат подобного подхода, на наш взгляд, у большей части детей пропадает желание учиться уже к окончанию первого года обучения в школе. Воспитатели, в свою очередь, готовят детей к систематическому обучению и, предвидя сложность содержания школьного образования, стремятся максимально «информировать» ребенка, фактически сводя цель всей своей работы сугубо к подготовке детей к школе. В этом случае нередко забывается тот факт, что учеба для старшего дошкольника не главное, что кажущаяся «инфантильность, неподготовленность будущих учеников» является приоритетом данного возрастного периода. Учитывая тот факт, что старший дошкольник и младший школьник (5-9 лет) имеют одни закономерности физического, физиологического и психического развития [13], [58], [46], задачи, которые детям приходится решать, принципиально различны. В одном случае это игровые ситуации, через которые осуществляется обучение дошкольников, а в другом - полноценная учебная деятельность, требующая от ее участников определенного уровня работоспособности, навыков учебной деятельности, умения и желания сотрудничать в различных видах деятельности. Все это затрудняет успешную, безболезненную адаптацию к обучению в школе, делает менее продуктивной интеллектуальную деятельность школьников.
Проблема сотрудничества детского сада и начальной школы, формы и способы этого сотрудничества не только остается крайне актуальной, но становится еще более острой. В большей степени это усиливается следующими моментами [56]. Во-первых, принципиальные изменения, происходящие в системе образования: усложнение, обновление содержания школьного образования, появление альтернативных форм среднего образования (гимназии, лицеи и т.п.), дифференциация учебных программ, появление инновационных технологий образования. Во-вторых, притязания родителей, желающих, чтобы ребенок обучался по возможно более престижным программам и технологиям в образовательном учреждении нового типа. Достаточно часто при этом не учитывается желание самого ребенка, его психические и физиологические особенности. В-третьих, собственно психолого-педагогическая неподготовленность педагогов начальных классов и воспитателей подготовительных групп детского сада.
Указанные аспекты обсуждаемой проблемы еще раз подчеркивают необходимость психологического сопровождения процесса преемственности развития ребенка, особенно сложного в период поступления в начальную школу. В позиции «сопровождения» активны все субъекты образования: и педагог (воспитатель), и психолог, и ребенок, и родители. Каждый может быть совершенен, они не подменяют друг друга, а все находят способы дополнять друг друга, обогащать один другого [71]. Мы согласны с мнением Т.И. Чирковой, что в системе дошкольного образования модель «сопровождения» психологической службы более продуктивна, чем позиция «поддержки».
По проблеме преемственности детского сада и школы описываются психолого-педагогические Механизмы этого процесса. Весомый вклад в раскрытие психолого-педагогических основ ^преемственности детского сада и начальной школы внесли исследования ученых в области дошкольной психологии и педагогики, посвященные проблемам подготовки детей к обучению в школе [5], [16], [19], [26], [37], [38], [41], [45]., Однако эта подготовка не может быть эффективной без учета требований непрерывного образования, т.е. преемственности разных ступеней образовательного процесса и в первую очередь детского сада и начальной школы. В психолого-педагогической литературе преемственность дошкольного образования и школы рассматривается не просто как связь между дошкольным и начальным звеньями образования, а согласованная глубокая взаимосвязь каждого компонента образования - целей, задач содержания, методов, приемов, средств, форм организации, - которая обеспечивает эффективное развитие ребенка [12].
З.В. Дощицына [25] в своем исследовании отмечает, что преемственность - это общий закон развития, который заключается в том, что каждая новая ступень его поступательного движения непосредственно выводится из предыдущей и тесно связана с ней, сохраняя все ценное, положительное от предыдущего этапа. Так, с точки зрения философии, преемственность характеризуется связью между старым и новым в процессе развития, тем, что предшествующее развитие сохраняет и служит основой совершенствования, дальнейшего движения вперед на более высокую ступень в существенным образом преобразованном мире. Применительно к осуществлению учебно-воспитательной работы с детьми преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто ребенком на данном этапе обучения и дальнейшем его развитием, совершенствованием того ценного, без чего невозможно продвижение вперед. Благодаря преемственности обеспечивается непрерывность воспитания и обучения, сохранение того положительного, что накоплено ребенком в предшествующие годы, и осуществляется его развитие на новой ступени взросления в соответствии с потребностями и интересами растущей личности [24].
Рассматривая преемственность в контексте непрерывности процесса развития личности ребенка, а также организации процесса обучения, ориентированного на «зону ближайшего развития» ребенка, мы полагаем, что ее психологическое сопровождение должно осуществляться в различных формах психологической деятельности. Сопровождение должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, которые в свою очередь, выявляются путем медико-психофизиологической диагностики. Психологическое сопровождение должно обеспечивать общую и специальную подготовку детей в детском саду к школьному обучению. Сопровождение должно способствовать построению учебного процесса с учетом уровня умственного развития учащихся и их потенциальными возможностями, а также реализовать здоровьесберегающие технологии (психологические, педагогические и физиологические). Мониторинг состояния психического и физического здоровья школьников является необходимым компонентом осуществления преемственных связей, это, по нашему мнению, информативная функция психологического сопровождения. Сбор и анализ психологической информации необходим в первую очередь, потому что многие дошкольники поступают в общеобразовательные школы не из традиционных детских садов, а являются выпускниками инновационных дошкольных образовательных учреждений.
Таким образом, актуальной задачей психологического сопровождения развития ребенка при его переходе из ДОУ в начальную школу становится получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс при появлении симптомов дезадаптации, неуспеваемости, нарушений межличностного взаимодействия, но, зная «предысторию» детей, пришедших в школу из разных образовательных сред, прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя несхожесть образовательных программ в каждом конкретном случае.
Анализ теоретического и практического материала позволяет выделить некоторые основные формы психологического сопровождения преемственности развития детей в системе «детский сад - начальная школа», используемые в настоящее время.
l. Экскурсии для детей подготовительных групп детских садов. Экскурсии проводятся методистами дошкольных учреждений и методистами начальной ступени школы. Цель подобного мероприятия заключается в ознакомлении дошкольников с учебным заведением, с правилами и нормами поведения школьников. Крайне редко в этих мероприятиях принимают участие психологи ДОУ или психологическая служба школ, так как нет единой образовательной и воспитательной стратегии у дошкольного учреждения и начального звена школы, не разработан «сквозной» план работы, который должен включать не только психологов, воспитателей и педагогов, но и родителей.
Несомненно, позитивным моментом осуществления подобных экскурсий является знакомство детей со школьной обстановкой, с тем, какие правила существуют в стенах школы, как ведут себя школьники, как они взаимодействуют друг с другом, какую роль выполняет педагог. В современном образовании, когда вариативность школьного обучения очень велика - школа-комплекс, гимназия, лицей и др., - родители не всегда могут грамотно информировать своего ребенка о том, как устроена школа, какие существуют правила и нормы поведения в ней. Участие в подобных мероприятиях педагогов начальной школы в значительной мере поможет воспитателю и методисту ДОУ показать дошкольникам разницу, существующую между позицией воспитателя и позицией педагога по отношению к ребенку [59].
2. Взаимопосещение учителями занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе. Одной из задач этого мероприятия является составление педагогического анализа уроков и занятий, куда составным компонентом входит психологический анализ. В большинстве рассмотренных случаев это исключительно формальная дидактическая процедура, в результате которой не проводится сколько-нибудь серьезной психолого-педагогической коррекции методов, содержания, форм организации обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Педагогическая и психологическая деятельность, в этом случае, изолированы друг от друга, так как не подчинены единой образовательной цели - сопровождению ребенка в процессе обучения.
Определение дошкольного детства как подготовительного этапа к школьному обучению привело к широкому распространению в практике детских садов регламентированной и формальной системы обучения детей, по многим признакам схожей с обучением школьного типа. Эта проблема обсуждалась многими исследователями [8], [23], [32], [42], [65]. Задачи психологического сопровождения педагогического процесса «на стыке» ДОУ и школы заключаются в том, чтобы сделать разработку, апробацию, внедрение педагогических технологий психологически обоснованными, с учетом закономерностей развития как дошкольников и младших школьников, так и личностных особенностей педагогов (воспитателей). Грамотная работа психолога поможет педагогам и воспитателям максимально эффективно проанализировать уроки и занятия при взаимном посещении, и в последующем, скорректировать процесс обучения и те технологии, которые ими используются.
3. Организация игровой деятельности в начальной школе как средства развития познавательной деятельности и введение элементов школьного обучения в занятия подготовительных групп детского сада, с целью закладывания основ навыков учебной деятельности. В исследованиях, посвященных данному вопросу, имеется два подхода. Одни авторы, на основе эмпирических данных утверждают, что активное использование игровой деятельности как средства развития личности ребенка, возможно только в дошкольных условиях, так как в противном случае, наблюдается незрелость, инфантильность младших школьников, снижение темпа обучения; достигаются значительно более низкие результаты в процессе усвоения знаний, продвижения вперед по пути увеличения сложности предлагаемого детям учебного материала. Исследователи, придерживающиеся другой точки зрения, убеждены, что начальная школа не учитывает в полной М мере тот запас знаний и умений, которым дети овладели ранее, так как раскрытие этого потенциала возможно лишь в той форме, в которой он детьми принимался, т.е. в игре [14].
Задача психологического сопровождения - оптимизировать взаимодействие детского сада и школы в плане использования обучающих и игровых моментов в развитии детей. Речь идет не о переносе моделей школьного обучения на дошкольную ступень или сохранения игры как ведущей деятельности, а об ориентации на некоторую общую методологию психолого-педагогического проектирования, представленную направлениями развивающего образования.
Однако обозначенные пути реализации сопровождения преемственности не будут продуктивно работать без соблюдения некоторых условий. На основании практики нашей работы к их числу можно отнести следующие:
) учет состояния физического и психического здоровья детей;
) сотрудничество, партнерские отношения воспитателей и педагогов с семьей;
) профессиональная позиция психолога. Рассмотрим несколько подробнее эти условия.
Учет состояния физического и психического здоровья детей. Нами были проанализированы экспериментальные данные, полученные в ходе изучения образовательных учреждений типа «детский сад - школа», где массовый характер приобретает предметная подготовка дошкольников на базе общеобразовательных школ. Это наносит серьезный ущерб здоровью, так как дети .вынуждены по несколько часов сидеть за партами, часто в вечернее время, выполняя навязываемые им виды учебной работы, что отрицательно отражается на их здоровье. Содержание и методы обучения не соответствуют возрастным и психологическим особенностям дошкольников.
Сотрудничество воспитателей и педагогов с семьей. Подобное сотрудничество позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для этого необходимы согласованные действия психологов, педагогов, работников дошкольных учреждений и семьи. Работа психолога с родителями по обеспечению психологических условий развития детей выстраивается приоритетно на просветительской, профилактической, консультативной деятельности. Особое место, как указывает Т.Н. Чиркова [71; 339] занимает «обучение родителей спокойному контролю за развитием ребенка».
Все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение в семье. Только тогда улучшатся качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в дошкольном учреждении, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для гармоничного развития ребенка.
Профессиональная позиция психолога, предполагающая его участие в учебно-воспитательном процессе ДОУ и школы. Приоритетные позиции психолога при решении проблем дошкольного и начального школьного образования в русле сопроводительной деятельности можно представить следующим образом. Содействие психолога в реализации преемственных связей в системе «детский сад - школа» в модели «сопровождение» осуществляется средствами изучения личности ребенка и участием в разработке индивидуализированных программ обучения и воспитания детей. Участие психолога в создании условий полноценного личностного развития детей в дошкольный и начальный школьный период осуществляется средствами просветительской, профилактической, диагностической, развивающей деятельности.
Показателем эффективности психологического сопровождения преемственности в системе «ДОУ - школа» можно считать, на наш взгляд, наличие единой психолого-педагогической программы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, предполагающей обеспечение непрерывного поступательного развития личности ребенка. Одновременное участие психолога в образовательном процессе детского сада и школы, в этом случае предполагает психологический анализ единой вертикально выстроенной программы. Эта программа должна учитывать постепенное усложнение учебного материала, целей, задач, содержания воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.