Материал: Особенности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста

Обследование детей проводилось в соответствии с руководством к данному диагностическому комплексу. Каждая из перечисленных методик дает возможность продиагностировать один-два психических процесса, что является достаточно узким спектром познавательной сферы ребенка, однако комплексное их использование позволяет изучить общую картину умственного развития. Для нас являлась необходимой информация об уровне сформированности отдельных мыслительных операций: обобщение, классификация и исключение.

Для изучения учебной мотивации детей нами применялась специально разработанная анкета. Вопросы, которые задавались детям в ходе беседы, имели своей целью выявить направленность личности на учебную или игровую деятельность (см. приложение 8). Использовалась следующая техника проведения опроса: ребенку предлагались вопросы в устной форме, испытуемый должен дать ответ, который выражает его точку зрения, его отношение. Ответы испытуемых фиксировались. При обработке результатов опроса каждый ответ оценивался соответствующим баллом (ответ ребенка, выражающий направленность на учебную деятельность, оценивался одним положительным баллом + 1; ответ, свидетельствующий об отсутствии мотивации учения и направленности ребенка на игру - одним отрицательным баллом - 1; ответы «не знаю», «не могу сказать» и т.п. оценивались 0 баллов). Получаемые детьми баллы суммировались алгебраически. При обработке и интерпретации полученных в ходе исследования мотивации данных, положительный результат оценивался нами как позитивный показатель по данному критерию, а отрицательный результат - как негативный показатель. Интерпретация результатов диагностического опроса позволяет сделать вывод и об отношении ребенка к школе.

Особенности адаптации первоклассников к систематическому обучению изучались нами при помощи опросника Л.М. Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» [37]. С помощью данного опросника можно получить следующую информацию:

1) выявить адаптированных и дезадаптированных учащихся;

2) вычислить коэффициент дезадаптации;

3)определить причину или группу причин, лежащих в основе дезадаптации первоклассников.

Работа с опросником дает возможность учителю систематизировать свои представления о каждом ребенке уже на первом этапе адаптации детей, определить пути личностно-ориентированного подхода в обучении. Опросник для учителя состоит из сорока шести утверждений. Сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании.

Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, характерны для данного ребенка. При обработке результатов опросника подсчитывается коэффициент адаптации-дезадаптации каждого первоклассника. Анализ полученных в ходе исследования результатов и их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициента следующим образом:

1) показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;

2) показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

3) показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации;

4) при коэффициенте свыше 40% дети, как правило, нуждаются в комплексной работе психолога, логопеда; консультации психоневролога.

В структуре опросника выделяется 11 групп причин, лежащих в основе дезадаптивного процесса: родительское отношение; неготовность к школе; леворукость; невротические симптомы; инфантилизм; гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность; инертность нервной системы; недостаточная произвольность психических функций; низкая мотивация учебной деятельности; астенический синдром; нарушения интеллектуальной деятельности. Заполнение опросника происходит дважды: в октябре и в апреле. Это позволяет отследить динамику адаптации ученика к школе, оценить, насколько успешной была корригирующая paбота.

Психолог, обобщая результаты, также получает достаточно полные и четкие сведения об адаптации каждого первоклассника, что ложится в основу индивидуальных развивающих программ.

Диагностика уровня тревожности детей, а также их отношения к школе, изучалась методикой Рене Жиля [68]

Цель данной методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. В соответствии с задачами нашего исследования, получаемые данные объединялись нами в две группы:

) отношение к школе (отношение к учителю, любознательность, комфортность пребывания в гимназии и т.д.);

) уровень тревожности ребенка (его закрытость, отгороженность). Количественное выражение определялось числом выборов ребенка по совокупности в той или иной группе. Общий результат определялся как среднее арифметическое всех выборов, которые сделал испытуемый в данной группе. Методика Рене Жиля позволяет получить информацию еще и об отношении ребенка к своей семье (родителям, братьям и сестрам и т.д.). Однако в нашем исследовании эта информация использовалась как исходная для дальнейшей работы, а также для построения консультативной и развивающей работы с родителями.

Успеваемость определялась методом экспертных оценок. В нашем исследовании экспертами выступали педагоги, обучающие первоклассников в гимназии, а на дошкольном этапе - воспитатели.

Полученные данные в обеих группах детей сравнивались между собой.

Одновременно с проведением психологической диагностики осуществлялся сбор информации о состоянии здоровья детей. Индивидуальные беседы с детьми, родителями и педагогами позволили подтвердить и уточнить полученные результаты.

Эмпирические данные подвергались математической обработке, которая позволила решить следующие задачи:

1) определить различия в уровне исследуемых признаков первой и второй групп детей в период поступления в гимназию и в конце второго года обучения, что подтвердит наличие формирующего воздействия нашей системы;

2) оценить сдвиг значений исследуемых признаков в ходе исследования, отдельно в первой и второй группах, что обнаружит направленность и интенсивность формирующего воздействия;

Воспользовавшись алгоритмами выборов критерия оценки статистической достоверности, можно сделать вывод о том, что для решения первой из обозначенных нами задач, наиболее целесообразно применение углового преобразования Фишера (F-критерий), поскольку угловое преобразование Фишера является многофункциональным критерием, предназначенным для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта [67; 112].

Вторая задача, исходя из того условия, что сдвиг происходит под влиянием экспериментального воздействия, применялся U-критерий Вилкоксона [67; 87]. При наличии второй (контрольной) группы, его применение позволило нам учитывать не только направления, но и интенсивность сдвигов значений исследуемых нами психологических признаков.

Таким образом, вся статистическая обработка выполнялась нами с использованием двух выбранных критериев: 1) угловое преобразование Фишера; 2) критерий Вилкоксона. Все расчеты проводились по стандартной программе «MS Excel» на компьютере.

3.2 Анализ и обсуждение проведенного исследования

Первый этап исследования (фоновый диагностический срез) проводился на этапе поступления детей в гимназию (апрель - май). В конце первого учебного года в гимназии был проведен промежуточный диагностический срез по предложенным методикам. Третий диагностический срез (контрольный) осуществлялся в конце второго года обучения детей в гимназии^

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности мыслительных операций учащихся двух групп, полученные в ходе всего исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1 Средний балл сформированности мыслительных операций

№ п/п	Мыслительные операции	Первый срез		Второй срез		Третий срез
		Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа	Первая группа	Вторая группа
1	Обобщение	16	11	20	13	23	15
2	Исключение	19	15	22	18	26	20
3	Классификация	18	12	21	15	24	17

Примечание: Уровень сформированности определялся по следующей шкале: 7-11 баллов -низкий; 12-15 баллов - средний; 16-21 баллов - выше среднего; 22-26 баллов - высокий.

На этапе фоновой диагностики (первый срез) между обследованными дошкольниками проявляются заметные различия в уровне сформированности мыслительных операций. У воспитанников детского сада «Центр развития ребенка» № 3 все мыслительные операции находятся на выше среднем уровне развития (16-18 баллов). Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни (11-15 баллов). Данные второго диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ «Центр развития ребенка» № 3 наблюдается дальнейшая позитивная динамика по всем мыслительным операциям, а по операции «исключение» показатель сформированности по своему значению переходит в диапазон, соответствующий высокому уровню (22 балла). Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что все три мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация) достигают высокого уровня развития (соответственно 23,26 и 24 балла).

У детей второй группы, на этапе второго диагностического среза, отмечаются показатели, соответствующие среднему и выше среднему уровням сформированности мыслительных операций. Такие же значения показателей (средние и выше среднего) школьники второй группы демонстрируют и на этапе окончания второго года обучения в гимназии. Полученные данные позволяют говорить, что у детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития.

В первую очередь это связано с резким возрастанием учебной нагрузки в первом классе по сравнению с дошкольным периодом развития детей, а также недостаточной подготовкой дошкольников второй группы к специфике систематического обучения в гимназии.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что по отдельным мыслительным операциям, как в первой, так и во второй группах, наблюдается некоторый рост. Следовательно, можно утверждать, что формирующее воздействие, осуществляемое нами согласно системе работы по психологическому сопровождению, положительно сказалось на уровне сформированности мыслительных операций учащихся. В первой группе детей позитивные качественные изменения более заметны, чем у детей второй группы.

Наличие положительных изменений во второй группе детей следует объяснять тем, что первоклассники, вошедшие в эту группу, также подвергались психологическому сопровождению, однако были вовлечены в этот процесс намного позже, только в период обучения в гимназии. Это еще раз убедительно доказывает необходимость специальной подготовки дошкольников. Только в том случае, когда подготовка детей к школе в ДОУ будет осуществляться не «вообще», а с учетом специфики образовательного учреждения, учебные трудности можно будет свести к минимуму.

Данные об уровне учебной мотивации детей обеих групп представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Средние показатели учебной мотивации детей первой и второй групп

Примечание: Уровень учебной мотивации оценивался по шкале: 0 баллов - низкий; 1-2 балла - средний; 3-4 балла - выше среднего; 5 баллов - высокий.

Как видно из рисунка 1, для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации (5 баллов) на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации, по данным фоновой диагностики (первый диагностический срез), соответствуют выше среднему уровню (3 балла). Однако, к концу обучения в первом классе (второй срез), наблюдается снижение уровня учебной мотивации до среднего (2 балла). Это следует объяснять возрастанием требований, предъявляемых к школьникам и недостаточной подготовленностью этих учащихся к гимназическим условиям обучения. В большинстве своем, это дети с соматическими заболеваниями и не посещающие ДОУ.

Данные третьего диагностического среза свидетельствуют о том, что показатель учебной мотивации во второй группе детей по своему значению переходит в диапазон, соответствующий выше среднему уровню (3 балла). Некоторое увеличение значения показателя «учебная мотивация» на этапе контрольной диагностики является следствием сопроводительной деятельности, осуществляющейся на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе.

Показатель «эмоциональная тревожность» (см. рис. 4) у детей первой группы значительно ниже, чем у второй на протяжении всего исследуемого периода.

Рис. 4. Средние показатели эмоциональной тревожности детей первой и второй групп

Примечание: Эмоциональная тревожность оценивалась по шкале: 0-9 баллов - низкий уровень; 10-13 баллов - средний; 14-18 баллов - выше среднего; 19-25 баллов - высокий уровень.

Так, в частности, на этапе поступления в гимназию, выпускники «Центра развития ребенка» № 3 проявляют низкий уровень (7 баллов) эмоциональной тревожности. Эти дети были охвачены работой по психологическому сопровождению еще на этапе подготовки к школе, им известны педагоги, правила и нормы поведения в гимназии, они посещали учебные кабинеты, библиотеку, кружки и т.д.

Таким образом, низкий уровень эмоциональной тревожности детей первой группы является естественным следствием организации сопроводительной деятельности и включением дошкольников в сотрудничество с учащимися гимназии и педагогами. Низкий уровень эмоциональной тревожности у детей этой группы сохраняется на этапе второго и третьего диагностических срезов (9 баллов и 6 баллов, соответственно).

Дети второй группы на этапе фоновой диагностики демонстрируют средний (11 баллов) уровень тревожности. Дети этой группы незнакомы с педагогами гимназии, им сложно приспособиться к новым правилам поведения в школе, принять и осознать новую социальную роль ученика. К концу обучения в первом классе уровень эмоциональной тревожности у этой группы детей возрастает до значений выше среднего (14 баллов).

Такая отрицательная динамика связана недостаточной подготовленностью детей к гимназическому обучению. При высоком уровне ответственности, который демонстрируют младшие школьники, учебные трудности и неудачи вызывают рост эмоциональной тревожности. К контрольному этапу исследования уровень тревожности несколько снижается (10 баллов). Школьники, получая поддержку со стороны психолога и педагогов, менее остро реагируют на сложности, возникающие в учебном процессе.

Тем не менее, значения по показателю «эмоциональная тревожность» у детей второй группы более высокие, чем у учащихся первой группы, которые были вовлечены в работу по психологическому сопровождению в дошкольном учреждении.

Данные, полученные по показателю «отношение к школе» представлены на рисунках 5 и 6.

По показателю «отношение к школе» на этапе первого диагностического среза существенных различий у детей в первой и второй группах не выявлено. У дошкольников преобладает позитивное отношение к школе.

В первой группе, как видно из рисунка 3, количество детей с негативным отношением к школе незначительно меньше и составляет 21 %, чем во второй группе дошкольников - 25,5 % (см. рис. 6).

Рис. 5. Средние показатели отношения к школе детей первой группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось: по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

Рис. 6. Средние показатели отношения к школе детей второй группы

Примечание: Отношение к школе оценивалось по параметрам: негативное отношение; позитивное отношение.

Процентное соотношение позитивно относящихся к школе детей, также близко (79 % в первой и 74,5 % во второй). Оценка отношения детей к школе на промежуточном этапе диагностики производилась, также по двум шкалам: позитивное отношение к школе и негативное отношение. Как показано на рисунке 3, для первой группы детей характерно позитивное отношение к школе (92,5 %), тогда как у детей второй группы негативное отношение к школе значительно выражено (14 %).

Анализ данных рисунка показывает, что в обеих группах наблюдается положительная направленность сдвигов к контрольному этапу исследования: значительно увеличивается количество детей с положительным отношением к школе - на 18 % - в первой и на 13,5 % - в контрольной.

Интересными представляются показатели коэффициента адаптации первоклассников к школе (см. табл. 2).

Таблица 2 Динамика коэффициента адаптации первоклассников на начальном и контрольном этапах исследования

Коэффициент адаптации, %	Первая группа, %		Вторая группа, %
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
0-14 (адаптировавшиеся)	79,5	87	69,5	74,5
15-30 (легкая дезадаптация)	17,5	13	18,5	22
Выше 30 (средняя дезадаптация)	3	-	11,5	3,5
Выше 40 (группа риска)	-	-	0,5	-

Из таблицы видно, что группа первоклассников с коэффициентом адаптации от 0 до 14 % значительно больше, чем другие группы, как в первой, так и во второй группах на начальном'' (фоновом) этапе исследования. Это дети быстро и легко адаптировавшиеся к обучению в гимназии. Детей с легкой степенью дезадаптации (15-30 %) в первой группе несколько меньше, чем во второй группе первоклассников. Серьезная степень дезадаптации отмечается у детей в обеих группах на начальном этапе, однако, в первой группе только у 3 %, а во второй - у 11,5 % детей. В большинстве своем дети с серьезной степенью дезадаптации во второй группе, это «домашние» дети. Они не посещали детский сад в силу различных причин. В первой группе - это дети, преимущественно, имеющие серьезные хронические заболевания или состоящие на диспансерном учете. Опросник Л.М. Ковалевой предполагает получение коэффициента дезадаптации свыше 40 %, в нашем исследовании выявлен только один первоклассник (0,5 % во второй группе) группы риска (более 40 %). У ребенка отмечается семейная запущенность, он не посещал ДОУ, педагогически запущен. Данные, представленные в таблице»свидетельствуют о том, что большинство детей в обеих группах успешно адаптировались к гимназии. Однако в первой группе большее количество детей составляют группы благополучно адаптировавшихся, и не обнаруживается учащихся с высокой степенью дезадаптации, а также детей группы риска. Во второй группе имеются первоклассники с легкой степенью дезадаптации и дети, имеющие серьезную дезадаптацию (3,5 % первоклассников). Эти данные указывают на более выраженную динамику позитивных результатов в первой группе первоклассников, чем во второй группе учащихся.

Как видно из таблицы, в первой группе в течение учебного года (октябрь - апрель) дети с серьезной степенью дезадаптации (выше 30 %) перешли в группу адаптировавшихся и в группу с легкой степенью дезадаптации, на контрольном этапе. Детей с серьезной степенью дезадаптации не отмечается. Во второй группе ситуация иная. Изменения позитивного характера есть, но они не интенсивны, имеются дети с серьезной степенью дезадаптации (3,5 %). Данная ситуация, по-видимому, является следствием отсутствия подготовки дошкольников к систематическому гимназическому обучению. В детских садах, где не осуществлялась система психологического сопровождения, детей подготавливали к школе, но не учитывалась специфика гимназического обучения. Очевидно, что процесс адаптации к гимназии для этих первоклассников затруднен. Однако наличие изменений позитивного характера во второй группе первоклассников свидетельствует, что система работы по психологическому сопровождению, в которую дети включились в первом классе, оказала положительное воздействие.

Успеваемость оценивалась методом экспертных оценок воспитателями и педагогами (см. рис. 7 и 8).

Дети, составляющие группу высокого уровня успеваемости, оцениваются воспитателями, как успевающие преимущественно на «отлично» в тех образовательных областях, которые изучаются в дошкольных образовательных учреждениях. Это: счет, письмо, чтение, рисование, лепка, музыка и т.п.

Рис. 7. Средние показатели успеваемости детей первой группы

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Уровень успеваемости выше среднего составляют дети, оцениваемые воспитателями на «хорошо». Средний уровень успеваемости - это группа детей, которые успевают на «хорошо» и «удовлетворительно». Дети с низким уровнем оцениваются в большинстве случаев только на «удовлетворительно», достаточно часто эти дошкольники плохо усваивают программу дошкольного обучения.

Рис. 8. Средние показатели успеваемости детей первой и второй групп

Примечание: Уровень успеваемости оценивался по шкале: НУ - низкий уровень («удовлетворительно»); СУ - средний уровень («хорошо» и «удовлетворительно»); ВС - выше среднего («хорошо»); ВУ - высокий уровень («отлично»).

Показатели успеваемости, полученные на этапе промежуточной диагностики, определялись также методом экспертных оценок. Экспертами выступали педагоги гимназии, обучающие первоклассников основным образовательным и дополнительным дисциплинам гимназического компонента. На рисунке видна серьезная разница между первоклассниками первой группы и второй, в конце первого года обучения. В первом случае у гимназистов доминируют уровни успеваемости выше среднего (40 %) и высокого (40 %), мало значение низкого уровня успеваемости - 3,5 % детей. Во втором случае - практически равны значения среднего уровня успеваемости и выше среднего (34 % и 34,5 % соответственно), эти дети оцениваются учителями на «хорошо» и «удовлетворительно». Во второй группе, гимназисты, успевающие преимущественно на «отлично» составляют 19 %, что является практически вдвое меньшим значением, в сравнении с первой группой детей. Как видно из рисунков 5 и 6, к концу второго года обучения, в первой группе снижается значение уровня успеваемости выше среднего (с 55,5 % до 41,5 % на контрольном этапе), одновременно с этим существенно возрастают показатели высокого уровня успеваемости - на 23,5 %. Во второй группе показатели низкого уровня успеваемости снижаются на 1,5 %, а по уровню успеваемости выше среднего наблюдается снижение на 19 %. К контрольному этапу исследования во второй группе учащихся увеличивается количество детей с высоким уровнем успеваемости (6 %).

Представленные результаты свидетельствуют об интенсивности роста процентного выражения высокого уровня успеваемости в первой группе школьников. Следовательно, можно утверждать, что реализация системы работы по психологическому сопровождению, положительно сказалась на успеваемости гимназистов первой группы несколько больше, чем учащихся второй группы. Эта ситуация закономерна, поскольку учащиеся первой группы дольше подвергались психологическому воздействию, чем учащиеся второй группы. Результаты статистической обработки данных начального (фонового) этапа исследования представлены в таблице 3.

Они свидетельствуют, что по всем показателям критерий F эмпирическое колеблется в пределах от 8,72 до 282,69, что значительно выше F критического - 6,59 - для всех показателей, кроме «отношение к школе», где межгрупповая вариация осуществлялась только по двум точкам (позитивное и негативное отношение) и F критическое равно 18,5.132

Таблица 3 Статистическая оценка результатов первой и второй групп детей на этапе фоновой диагностики

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а <0,05
		F	FKp.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	9,26	6,59
2	Учебная мотивация	8,72	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	91,17	6,59
4	Отношение к школе	282,69	18,51
5	Особенности адаптации	105,34	6,59
6	Успеваемость	86,78	6,59

Это доказывает неоднородность групп детей уже на этапе перехода из детского сада в гимназию.

Итак, уже на начальном этапе нашего исследования мы видим различие показателей в первой и второй группах. Вычисление статистической достоверности результатов позволяет утверждать, что эти различия являются следствием реализации системы работы по психологическому сопровождению в период подготовки детей к переходу из дошкольного учреждения в гимназию.

Первый этап системы сопровождения, реализуемый на дошкольной ступени развития уже в первый год обучения дает существенные позитивные сдвиги в развитии детей. Это подтверждается результатами промежуточной диагностики психологических показателей у детей обеих групп.

Полученные в ходе исследования данные, обсуждались на педагогических консилиумах, где обязательно присутствовали воспитатели дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка» № 28, участвующие в нашем исследовании. По результатам диагностики для каждого ребенка была составлена индивидуальная психолого-педагогическая программа развития, которая позволила интенсифицировать познавательное, личностное и социальное развитие, качественно повысить уровень их успеваемости, обеспечить положительную динамику основных показателей здоровья детей.

Информация, полученная в исследовании, использовалась также и при корректировке учебного процесса для обеспечения оптимальных условий развития каждого ребенка. В системе работы по психологическому сопровождению выделяется три этапа ее реализации. Первый -предполагает психологическое сопровождение формирования готовности детей в дошкольном образовательном учреждении к обучению в начальной школе. Сопровождение на этом этапе предусматривает деятельность психолога, направленную на изучение уровня функциональной готовности детей к обучению в гимназии, на согласование педагогических требований воспитателей детского сада и учителей начальной ступени обучения в гимназии. На втором этапе осуществляется психологическое сопровождение адаптации детей к условиям обучения в начальной школе. При необходимости психолог максимально продуктивно разрабатывает индивидуальную траекторию развития, составляет план коррекционных занятий для каждого ребенка, так как владеет исходной психологической информацией, отраженной в дневнике развития каждого ребенка. Третий этап предусматривает сопровождение развития учащихся в начальной школе на основе элементов формирования готовности и педагогических технологий детского сада. Психологическое сопровождение заключается в обеспечении максимального уровня интеллектуального и личностного развития каждого гимназиста в период обучения в начальной школе.

Изложенные данные позволяют сделать вывод о том, что в своем большинстве выделенные нами психологические показатели находятся у детей первой группы на более высоком уровне развития. Это дает основание предполагать, что степень эффективности воздействия образовательной среды в условиях системы работы по психологическому сопровождению является значимой. Расчет достоверности полученных различий по непараметрическому критерию Фишера (см. табл. 4) показал статистическую значимость различий уровня сформированности мыслительных операций, отношения детей к школе, особенностей адаптации первоклассников и успеваемости.

Показатели F эмпирического находятся в пределах от 15,90 до 291,70, что значительно выше показателей F критического - 6,59 и 18,5 (для параметра «отношение к школе»).

Таблица 4 Оценка достоверности различий первой и второй групп детей на этапе контрольной диагностики

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости (вероятности) а < 0,05
		F	F кр.
1	Уровень сформированности мыслительных операций	16,67	6,59
2	Учебная мотивация	15,90	6,59
3	Уровень эмоциональной тревожности	69,25	6,59
4	Отношение к школе	291,70	18,51
5	Особенности адаптации	92,50	6,59
6	Успеваемость	28,50	6,59

В исследовании нам необходимо было оценить, кроме того, направленность произошедших изменений в первой и второй группах детей. Так как, с целью более глубокой интерпретации полученных данных, нам необходимо уточнить, в сторону улучшения или в обратном направлении, произошли сдвиги исследуемых показателей. Для оценки статистической значимости изменений, выявленных внутри обеих групп, применялся непараметрический U-критерий Вилкоксона. В таблицах 5 и 6 приведены результаты оценки достоверности изменений в первой и второй группах.

Таблица 5 Оценка достоверности изменений психологических параметров первой группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		U	U кр. (п = 26)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	170	107
2	Учебная мотивация	235
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	125
5	Особенности адаптации	263
6	Успеваемость	72

Как видно из таблицы, статистическая достоверность сдвигов в первой группе подтверждается по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, адаптация и тревожность. По этим параметрам эмпирическое значение U-критерия значительно выше U-критического. По параметру успеваемость изменения не существенны, они носят случайный, статистически не значимый характер.

Во второй группе (см. табл. 6) достоверные изменения произошли по параметрам: уровень умственного развития, учебная мотивация, отношение к школе, особенности адаптации, уровень тревожности. Изменения по параметру успеваемость, как и в первой группе статистически не значимы.

Из представленных таблиц видно, что по параметру успеваемость в обеих группах младших школьников не наблюдаются статистически значимые изменения.

Таблица 6 Оценка достоверности изменений психологических параметров второй группы детей

№ п/п	Психологические показатели	Уровень значимости а < 0,05
		и	U кр. (п = 25)
1	Уровень сформированности мыслительных операций	112	101
2	Учебная мотивация	163
3	Уровень эмоциональной тревожности	286
4	Отношение к школе	274
5	Особенности адаптации	171
6	Успеваемость	25

На наш взгляд, это обусловлено тем, что показатели успеваемости являются результатом экспертной оценки педагогов, обучающих школьников. Как известно, на выставление оценки педагогом влияет множество факторов, в том числе, субъективных, личностных. Это, по нашему мнению, и явилось причиной, того, что в обеих группах параметр успеваемость имеет одинаковое распределение значений, то есть изменяется статистически не существенно.

Тем не менее, можно сделать вывод о том, что гимназисты, в результате осуществляемого формирующего воздействия, реализуемого нами в рамках системы психологического сопровождения «детский сад - начальная школа», к концу второго года обучения приобрели достоверные различия в уровнях сформированности исследуемых психологических параметров. Изменения позитивного характера произошли в обеих группах детей. Очевидно, что в первой группе гимназистов позитивные изменения более выражены. Во второй группе учащихся также имеются позитивные изменения, что является естественным следствием процесса обучения и развития личности гимназиста. Следует учитывать, что, если во второй группе сдвиги значений признаков являются слабо выраженными, то в первой группе детей они имеют значимую положительную направленность.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у гимназистов первой группы в результате формирующих психолого-педагогических воздействий, реализуемых в рамках системы работы по психологическому сопровождению, на протяжении первых двух лет обучения наблюдаются ярко выраженная положительная динамика в показателях умственного и личностного развития. У второй группы детей также проявились позитивные изменения, что объясняется положительным влиянием процесса обучения и воспитания школьников в условиях гимназии. Вместе с тем, уровень их проявления значительно ниже, чем в первой группе.

Это подтверждается и педагогической информацией об особенностях усвоения детьми обеих групп содержания обучения. Так, в частности, учителя отмечают большую познавательную активность на уроках учащихся первой группы. Эти школьники успешнее обучаются, а возникающие трудности не вызывают повышения уровня школьной тревожности и снижения интереса к процессу обучения.

Выводы

Исследование умственного и личностного развития детей в условиях психологического сопровождения осуществлялось регулярно в течение двух первых лет обучения в гимназии.

Систематическое изучение школьников включает в себя не только наблюдение за отдельными детьми в конкретных учебных условиях и не учебных ситуациях, начиная с дошкольной ступени развития, но и психологический мониторинг, позволяющий получить достоверную информацию. В результате психологического сопровождения, осуществляемого как комплексная, целенаправленная система работы, у детей первой группы прослеживается выраженная позитивная динамика умственного и личностного развития.

Для детей же второй группы характерен низкий и средний уровни сформированности мыслительных операций. К контрольному этапу исследования не обнаруживаются дети с высоким уровнем сформированности мыслительных операций. Данные промежуточного диагностического среза свидетельствуют, что в процессе обучения у воспитанников ДОУ № 28 наблюдается дальнейшая позитивная динамика. Результаты третьего среза у этих учащихся говорят о том, что им присущ высокий уровень умственного развития. У детей второй группы изменения, хотя и носят позитивный характер, однако, их показатели даже к концу второго года обучения (третий диагностический срез) не достигают количественных значений, соответствующих высокому уровню развития. Для детей первой группы характерен высокий уровень учебной мотивации на протяжении всего наблюдаемого периода обучения. У детей же второй группы показатели мотивации соответствуют среднему и выше среднему уровню, что можно объяснить недостаточной подготовленностью этих школьников к гимназическим условиям обучения. Показатель «эмоциональная тревожность» у детей первой группы значительно ниже, чем у второй, причем у последней группы к концу первого года обучения отмечается его значительный рост.

По параметрам другим психологическим параметрам обнаружена сходная тенденция. Так, в частности, было установлено, что в первой группе к концу учебного года легкую степень дезадаптации проявляют лишь 13 % школьников, тогда как во второй группе их количество достигает 22 %. В этой группе довольно значительная часть учащихся (12 %) обнаруживает негативное отношение к школе, в то время как в первой группе доминирует позитивное отношение. Анализ экспертных оценок успеваемости школьников обеих групп показал, что и по этому критерию дети первой группы на всем протяжении обучения в начальной школе отличаются более высокими достижениями.

Полученные данные говорят о том, что во второй группе также отмечается позитивные изменения в умственном и личностном развитии детей, так как это есть естественный процесс развития. Кроме того, дети второй группы, равно как и дети первой группы, в течение начального периода обучения, были вовлечены в работу по психологическому сопровождению. Однако имеющаяся у них позитивная динамика не интенсивная, что указывает на отсутствие длительного формирующего воздействия, так как дети, составившие вторую группу, не участвовали в нашем исследовании на этапе дошкольной подготовки.

Расчет статистической достоверности различий между группами по непараметрическому критерию Фишера выявил их значимость по показателям уровня сформированности мыслительных операций, отношению детей к школе, особенностям адаптации к учебной деятельности и успеваемости. Оценка значимости изменений внутри каждой из групп по данным первого и третьего диагностических срезов проводилась на основании U-критерий Вилкоксона. Полученные результаты показали, что достоверные сдвиги в первой группе наблюдаются по показателям уровня сформированности мыслительных операций, учебной мотивации, отношению к школе, адаптации и тревожности. Во второй группе значимые изменения в процессе обучения произошли по этим же показателям, но уровень их выраженности оказался ниже, чем в первой группе. Этот факт можно рассматривать как следствие того, что ученики второй группы не были охвачены целенаправленной системой сопровождения на первом ее этапе - в условиях детского сада.

Следовательно, изучение динамики умственного и личностного развития детей позволяет говорить об эффективности предложенной системы работы по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа». Систематическая деятельность психолога по сопровождению преемственности детей на этапе «детский сад - начальная школа», прослеживание динамики психического развития детей и определение на этой основе содержания психолого-педагогических влияний является эффективным психологическим воздействием. Такая работа возможна при тесном контакте психолога с учителями, воспитателями и родителями и является одной из составляющих сопроводительной работы в деятельности психологической службы гимназии.

Заключение

В настоящем исследовании рассматривается один из важнейших аспектов проблемы оптимизации развития ребенка в период перехода из детского сада в школу - организация системы работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей.

Анализ литературы показал, что проблема психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из детского сада в начальную школу, несмотря на свою актуальность и практическую значимость, не получила еще глубокого освещения в научной литературе. Хотя содержание понятия «психологическое сопровождение» и описывается на достаточно высоком научно-методическом уровне, но четкой структуры работы по психологическому сопровождению преемственности развития детей на этапе «детский сад - начальная школа» в настоящее время нет, а существующие формы сопровождения не приведены в единую систему психологической деятельности и требуют дальнейшей разработки.

Психологическое сопровождение можно определить как специально организованную деятельность, которая основывается на использовании всех знаний и достижений психологической науки с целью создания оптимальных условий для успешного обучения и воспитания ребенка, сохранения его психического и физического здоровья и развития умственного и личностного потенциала каждого школьника. Успешность сопроводительной деятельности достигается за счет придания ей системного и комплексного характера, что требует объединения усилий всех участников образовательного пространства: администрации учебного заведения, педагогов, психологов, воспитателей и родителей.

Целью сопровождения является построение образовательной среды, ориентированной на сохранение психологического и физического здоровья и максимальное развитие личности и творческого потенциала каждого ребенка. Наиболее эффективным представляется осуществление психологического сопровождения в период перехода детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Подобное сопровождение преемственности развития детей обеспечивает непрерывность образовательного процесса и поступательный характер умственного и личностного развития учащихся. Существующие в настоящее время формы психологического сопровождения преемственности развития детей, при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу, не всегда отвечают требованиям современного образования.

Работа по психологическому сопровождению развития детей и школьников на этапе «детский сад - инновационная школа» должна проводиться по четырем взаимосвязанным направлениям (организационном, методическом, исследовательском, развивающем) и обеспечиваться необходимой информационной базой данных, получаемых путем организации постоянно действующего психолого-педагогического мониторинга. Идея сопровождения позволяет по иному представить содержание традиционных направлений деятельности психологической службы школы и детского сада, а, кроме того, возможность их объединения. Речь идет не о принципиально новых направлениях, а об использовании уже сложившейся практики работы психологической службы с позиций ее сотрудничества с педагогами, воспитателями, родителями в вопросах создания в образовательном пространстве гимназии условий для успешного обучения, социально-психологического и личностного развития каждого ребенка. Содержательно процесс психологического сопровождения включает все направления деятельности психологической службы и ориентирован на построение образовательной среды оптимальной для умственного и личностного развития каждого ребенка. Поэтому сопровождающая деятельность всех участников учебного процесса рассматривается с позиций создания условий для обеспечения высокого образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его личностного развития и сохранения здоровья. Участие всех компонентов образования - детский сад, гимназия, семья и ребенок - определяет комплексный и системный характер психологического сопровождения.

Важным аспектом идеи сопровождения является также система отношений взрослых участников учебно-воспитательного процесса, основанная на принципе сотрудничества, содержательное наполнение которого основывается на их психолого-педагогической грамотности и компетентности. Предлагаемая система психологического сопровождения преемственности развития детей имеет своей целью создание оптимальных условий для перехода детей из детского сада в начальную школу. Она определяет и основные задачи сопровождения: 1) создание единого образовательного пространства, объединяющего детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построение здоровьесберегающей образовательной среды; 3) координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания; 4) создание благоприятных условий для умственного и личностного развития школьников.

Опыт работы нашей базовой гимназии свидетельствует, что одним из главных условий успешной реализации психологического сопровождения является организация совместной деятельности и общения детей и воспитателей дошкольного учреждения и учащихся и педагогов начальной школы. В целях организации такой деятельности могут использоваться следующие формы: взаимопосещения педагогами занятий в детском саду, а воспитателями - уроков в школе; экскурсии дошкольников в гимназию; включенность специалиста-психолога в образовательный процесс детского сада и начальной школы и ряд других.

Рассмотренная в дипломной работе система работы по психолого-педагогическому сопровождению детей и школьников благоприятно влияет на их интеллектуальное и личностное развитие. У школьников, которые были охвачены психологическим сопровождением, наблюдается позитивная динамика показателей умственного и личностного развития. Эти учащиеся отличаются повышенным познавательным интересом, отсутствием школьной тревожности, высоким уровнем мотивации учебной деятельности и быстрой адаптацией к условиям гимназического обучения.

Полученные в исследовании данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что системное и комплексное психологическое сопровождение развития детей на этапе «детский сад - инновационная школа» является важным условием их подготовки к школе, благодаря которому обеспечивается преемственность образовательного процесса и поступательный характер развития интеллектуальной и личностной сфер учащихся.

Результаты проведенного исследования позволяют также наметить некоторые перспективные направления дальнейшей работы. Значительный практический интерес представляет создание системы психологического сопровождения на этапе обучения «начальная - средняя школа» и в рамках всего подросткового возраста, изучение особенностей сопроводительной деятельности психологов и педагогов в специальных образовательных учреждениях и т.д.

Список использованных источников

1.  Айзман Р.И., Великанова Л.К., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. - Новосибирск, 2007. - 47 с.

2.      Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования //Дошкольное воспитание. - 2004. -№ 6. С. 14-27.

.        Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. - М„ 2000.-112 с.

.        Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 2008.- 143 с.146

5.  Блаус А.Я. Преемственность в системе методов обучения. - Рига, 2003.-123 с.

6.      Божович Е.Д. Из опыта работы психолого-педагогического консилиума в школе. //Вопросы психологии. -2003. - № 6. - С. 70-71.

.        Бугрименко Е.А.. Цукерман ГЛ. Учимся читать и писать. - М.: Педагогика, 2004.- 76 с.

.        Венгер ЛА. Готовность детей к школе. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. - Томск, 1992.-89 с.

.        Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2000.-95 с. 147

.        Волосников А.В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Дис.... канд. психол. наук. -М., 2009. -148 с.

.        Вопросы преемственности ДОУ и начальной школы: Сб. науч. ст, - Костанай: Изд-во ИГПУ, 2009.-43 с.

.        Всероссийское совещание «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования». // Начальная школа. - 2000. - № 2 - С. 3.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2001.- 480 с.

.        Газман О.С. и др. В школу с игрой. - М.: Институт пед. инноваций Российской Академии образования УВЦ «Инноватор», 2005.-112 с.

.        Гандер Д.В. Психологическое обеспечение летного обучения. Дис. ... д-ра психол. наук. -М., 2007.-288 с.

.        Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 2005.-174 с.

.        Гуревич Р.С, Шкодин Н.М. Преемственность как принцип формирования системы непрерывного образования. Теоретико-методологические и практические проблемы развития единой системы непрерывного образования: Материалы конф. -М., 1990. -Ч. 1.-218 с.

.        Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. - М.з 2004.-88 с.

.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003.-111с.

.        Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М., 1985. - 46 с.

.        Диагностика умственного развития дошкольника. /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.- 78 с.

.        Должикова Р.А. Преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе: Дис. канд. пед. наук. - Курган, 1998. - 169 с.

.        Детство: Программа развития и воспитания в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М Гурович. - СПб.: Изд-во: «Акцидент», 2005.-228 с.

.        Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания// Дошкольное воспитание. -2002. - № 5. - С. 3-5.

.        Дощицына З.В. Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «детский сад - школа»: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001.-167 с.

.        Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей. // Дошкольное воспитание. - 1995.-№1.-С. 46-52.

.        Дьяченко О.М. Программа «Развитие». //Психологическая наука и образование. - 2006. - № 3. - С. 12-22.

.        Ерахтина Т.А, Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Дис.... д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 2001. - 334 с.

.        Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М., Воронеж, 2008.-84 с.

.        Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для практического психолога / Под общ. ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1992.- 87 с.

.        Занков В.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 2000.-241 с.

.        Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. //Игра и ее роль в развитии ребенка-дошкольника. -М.: Педагогика, 2008.- С. 56-72.

.        «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. - М.: Педагогика, 2005.- 42 с.

.        Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М.:ВУ, 1998.- 37 с.

.        Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей Вузов МВД России: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. -СПб., 2008.-18 с.

.        Ким СВ. Валеологическое обеспечение гимназического образования: Дис. ... канд. пед. наук.-СПб., 2001.-152 с.

.        Ковалева Л.М. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе //Начальная школа. - 2006. - № 3. - С. 15-19.

.        Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1985. - 16 с.151

.        Кравцов Г.Г. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»/ Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Е.Е. Кравцова. // Психологическая наука и образование. -2006.-№3.-С. 23-37.

.        Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии. -2006. - № 6. - С. 64-76.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.-49 с.

.        Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошк. воспитание. -1998. - № 10. -С. 3-6.

.        Курбатова Л.А. Организационно-педагогические основы развития непрерывного образования в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 161 с.

.        Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников. -М.: Просвещение, 2007.- 67 с.

.        Львин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах: Дис.... канд. психол. наук.-СПб., 2009.-167 с.

.        Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе: Преемственность в процессе обучения //Ученые записки Ленинградского педагогического института, 2009, Т.372. - С. 46-52.152

.        Максимов Ю.Т. Педагогические условия подготовки студентов к инновационной деятельности в школе. - Ижевск, 2001.-148 с.

.        Михайленко Н.Я., Короткова НА. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации //Вестник образования. -2001. - № 12. - С. 2-30.

.        Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. / Под ред. И.С. Якиманской. - Петрозаводск, 2006.- 86 с.

.        Нотлярова В.К., Топоркова О.Г. Вариативность моделей психологического обеспечения в лицее. // Психологическое обеспечение инновационных процессов: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения». - Новокузнецк, 2003. - С. 32-35.

.        Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. / Под ред. Ю.К. Бабан-ского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. - М., 2007.-С. 28-36.

.        Научно-методические  рекомендации     по     психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. //Вестник образования России.-2003.-№ 17. - С. 53-65.

.        Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис.... канд. пед. наук. -Хабаровск, 2001.

.        Никифоров Г.С. Психология менеджмента. - СПб., 2007. - 63 с. 153

.        Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М., 2005.-42 с.

.        Паромонова Л.А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - С. 97-104.

.        Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С. Гершунского. -М., 1990.-32 с.

.        Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М., 2003. -43 с.

.        Подготовительная к школе группа в детском саду / Под ред. М.В. Залужской. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2005. - 67 с.

.        Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. - М., 2007.-46 с.

.        Подготовка ребенка к школе. - 2-е изд., перераб. - Томск, 2004. - 47 с.154

62.       Преемственность в работе детского сада и школы. - Красноярск, 1996.-36 с.

63.    Преемственность дошкольного и начального образования // Обруч. -2007. -№1. -С. 3-7.\

.        Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Научные сообщения к межвузовской конференции. - Л.; М, 2007.- С. 19-28.

.        Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. Стенограмма доклада на конференции учителей. - М.: Прогресс, 2003.-136 с.

.        Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования. /ЛТзвестия РАО. -2009. -№1.- С. 4-5.

.        Технология морально-психологического обеспечения: актуальные проблемы теории и практики. /Под ред. Л.В. Калинчука, А.Г. Караяне, И.П. Логинова. М: ВУ, 2007.- 91с.

.        Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль, 2006.- 51с.

.        Уваров Л.К. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Дисс.... канд. психол. наук. - Самара, 2000. - 151 с.

.        Чейли Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. - М.: Просвещение, 2002.- 63 с.

.        Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дисс. д-ра психол. Наук. - М., 2009. - 379 с.

.        Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера: Дисс. ... канд психол. наук. -М., 2001. - 183 с.

.        Экспериментально-психологическое исследование детей в период преддошкольной диспансеризации: Методические рекомендации /Под ред. Л.Н. Поперечной, И.А. Коробейникова. -М., 2002.-45 с.

.        Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 2005 г. - №2. - С. 31-42

Приложение 1

Обучающий психолого-педагогический семинар

Объяснительная записка

В условиях модернизации общего образования особую значимость приобретают психологическая грамотность и психологическая компетентность всех участников учебно-воспитательного процесса. Владение психологическими знаниями и умение использовать в практике образования навыки психологического взаимодействия является сегодня одним из необходимых условий гуманизации образовательного пространства современной школы. Психологизация педагогического процесса позволяет максимально эффективно осуществлять обучение и воспитание нравственной, всесторонне развитой, адаптивной и творческой личности ребенка.

Согласно цели и задачам просветительского направления деятельности психологической службы нашей гимназии, определены формы просвещения. Это психологический лекторий, проблемно-тематический семинар и мастер-класс. Две первые формы просветительской работы реализуются сотрудниками психологической службы для администрации гимназии, педагогов и родителей. Такая форма просветительской работы как мастер-класс предполагает обмен опытом для выработки конструктивных путей взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, а также обогащения личного опыта педагогов. Эта форма просвещения организуется и для начинающих педагогов, и для всего педагогического коллектива гимназии. Мастер-класс организуется и проводится самими педагогами в форме «круглых столов» или «открытых дискуссий».

План проблемно-тематических семинаров предполагает обсуждение некоторых вопросов в ходе реализации семинара. Проблемно-тематические семинары планируется проводить один раз в учебную четверть. Однако вопросы, заявленные для рассмотрения и обсуждения на семинаре, достаточно серьезны и требуют предварительной работы всех участников семинарского занятия.

Учитывая сложность обсуждаемых проблем, семинарское занятие реализуется не в виде единоразовой встречи его участников, а в несколько этапов. Рекомендуется организовывать встречи один -два раза в месяц в течение одной учебной четверти. Согласно этому определено четыре темы семинарских занятий. Форма работы, которая наиболее оптимально соответствует проблемно-тематическому семинару - это работа по принципу «мозгового штурма», хотя в равной мере могут использоваться балентовы группы.

Таким образом, психологический лекторий (один раз в месяц) и проблемно-тематический семинар (один раз в учебную четверть) обеспечивают необходимую регулярность психологической работы.

Тематика семинаров

Тема 1. Личность и профессиональная деятельность учителя.

1.Подготовка учителя к работе с учащимися.

2.Стили педагогического взаимодействия.

Тема 2. Моделирование развивающих образовательных сред в условиях гимназического обучения.

1. Дифференциация обучения как средство развития в учебно-воспитательном процессе.

2. Моделирование образовательных сред, развивающих творческие способности школьников.

Тема 3. Педагогическая диагностика и учебно-воспитательные проблемы младших школьников.

1. Наблюдение в ситуациях школьного взаимодействия как метод получения информации.

2. Тестовые методы педагогической диагностики одаренности.

3. Особенности воспитательной и внеурочной деятельности с учащимися.

Тема 4. Педагогическое сопровождение и педагогическая «поддержка» младших школьников.

1.Вопросы социальной адаптации учащихся.

2.Создание и поддержание здоровьесберегающей образовательной среды.

3.Гигиена интеллектуальной деятельности в условиях школьного обучения.

Тема 5. Педагогическое прогнозирование.

1.  Организация преемственности педагогического процесса в условиях гимназического обучения.

2. Развитие и воспитание адаптивной личности учащегося.

3. Уверенность ребенка в себе как результат благополучия учебно-воспитательного процесса.

Тема б. Преемственность как обязательное условие непрерывного обучения.

1. Понятие педагогической и психологической преемственности.

2. Формы преемственности ДОУ и начальной школы.

3.  Методы организации преемственных связей между дошкольным образовательным учреждением и начальной ступенью школьного обучения.

Тема 7. Проблемы преемственности при подготовке детей к школе.

1. Содержание преемственности.

2. Критерии и виды школьной готовности детей.

Приложение 2

Психолого-педагогический комплекс

«Психологическое сопровождение личности школьника в инновационном образовательном пространстве»

Количество часов: лекции - 18ч.,

Тематические семинары - 9ч.,

Саморазвитие - 33ч.

Костанай -2008

Объяснительная записка

Концептуальной основой данного курса являются теоретические положения, сформулированные М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Л.М. Шипицыной и др. отечественных авторов о формах и способах психологического сопровождения личности. Педагоги, психологи и воспитатели (классные руководители), работающие в сфере образования, достаточно часто встают перед дилеммой: как организовать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы она органично вписывалась в структуру образовательного учреждения и отвечала всем его запросам? Процесс развития ребенка на всех ступенях образования со всей очевидностью требует грамотного психолого-педагогического воздействия. Развитие детей нередко характеризуется психологическими трудностями, которые во многом обусловлены дефицитом информации о способах, методах, конкретных приемах психологического сопровождения.

Основными задачами курса являются: повышение уровня психологической компетентности педагогов, формирование представлений у них о специфике психологического сопровождения, о роли и значении сопроводительной деятельности в образовательном учреждении, расширение кругозора о профессиональных возможностях и обязанностях практического психолога. Содержательный аспект комплекса связан с информационной и психологической помощью в практике деятельности такого инновационного образовательного учреждения, каким является МОУ Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области.

Особое внимание в рамках данного курса уделяется практическому аспекту деятельности педагога-психолога в сфере образования. Подробно рассматривается специфика практической работы педагога-психолога в образовательных учреждениях новых типов.

Образовательные цели курса: способствовать обобщению эмпирических и теоретических сведений педагогов о процессе психологического сопровождения, а также помощь администрации и педагогическому коллективу в организации, осуществлении и корректировке различных методов, приемов и форм психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях гимназического обучения.

Методические особенности курса заключаются во введении в семинарские занятия как активных групповых форм работы (проведение группы открытого знакомства, коллективное обсуждение практически всех тем с целью интеграции практических знаний педагогов в области психологической практики, балентовы группы, психолого-педагогический консилиум и т.д.), так и осуществление индивидуального консультирования педагогов.

Итогом реализации предлагаемого методического курса является организация и проведение внутришкольного научно-практического семинара по вопросам психолого-педагогического сопровождения развития детей. Кроме того, возможно систематическое осуществление такой формы работы с молодыми педагогами, какой являются мастер-классы.

Содержание комплекса

1.Понятия психологического сопровождения и психологического обеспечения.

Определение понятий сопровождение и обеспечение. Их психологическое содержание. Соотношение понятий сопровождение и обеспечение личности.

2.Психологическое сопровождение.

Особенности психологического сопровождения как стратегия деятельности психологической службы, Этапы сопроводительной деятельности психолога. Психологическое сопровождение личности в различных видах деятельности.

3. Психологическое сопровождение в сфере образования.

Особенности психологического сопровождения на разных ступенях обучения: дошкольное детство, начальная школа, средняя и старшая ступени обучения. Цель и задачи Психологического сопровождения в школе.

4. Основные направления и этапы психологического сопровождения в школе.

Профилактическое, диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное направления работы школьного психолога в рамках сопроводительной деятельности. Этапы осуществления психологического сопровождения в школе. Идея непрерывного образования с позиций сопроводительной деятельности.   

.  Основные формы психологического сопровождения в сфере образования.

Характеристика и содержание существующих форм психологического сопровождения: экскурсии в школу, взаимопосещения занятий, сочетание образовательных программ ДОУ и НОУ, использование игровой деятельности, организация подготовки к систематическому обучению дошкольников, сопровождение по вопросам физического и психического здоровья детей, сотрудничество с семьей и др.

.  Психологическое сопровождение в школах нового типа.

Специфика образовательного процесса в различных типах школ: гимназия, лицей, школа-комплекс. Задачи психологического сопровождения в гимназиях, лицеях, образовательных комплексах. Содержание сопроводительной деятельности психолога в различных типах образовательных учреждений.

7.   Особенности сопроводительной деятельности в инновационных образовательных учреждениях.

Характеристика инновационного образовательного пространства. Требования, предъявляемые инновационным образованием к личности учащегося. Особенности деятельности психолога в рамках сопровождения инновационных программ и технологий обучения. Психологическое сопровождение модели учащегося инновационной школы.

8.  Система психологического сопровождения как центральная стратегия деятельности психологической службы.

Принципы, основные направления реализации системы психологического сопровождения. Организация и структура системы. Цель системы и основные этапы ее реализации. Характеристика содержания системы психологического сопровождения.

9. Приоритетные направления развития психологического сопровождения.

Актуальные проблемы современного психологического сопровождения. Противоречия между психологической сопроводительной наукой и практикой, пути и средства решения.

Содержание семинарских занятий

Тема 1. Психологическое сопровождение личности в различных видах деятельности.

1. Содержание понятия психологическое сопровождение.

2. Психологическое обеспечение: определение и содержание,

3. Сопровождение личности в различных видах деятельности.

Тема 2. Направления психологического сопровождения в работе школьного психолога.

1. Психологическая профилактика, диагностика, развитие и коррекция и консультирование с позиций психологического сопровождения личности школьника.

2.   Психологическое сопровождение как комплексный подход ко всем участникам образовательного пространства.

3. Сопроводительная работа психолога с педагогами и родителями учащихся.

Тема 3. Современные формы психологического сопровождения развития личности ребенка.

1. Сопровождение на этапе дошкольного детства.

2. Психологическое сопровождение в начальной школе.

3. Сопроводительная деятельность психолога в среднем звене.

4. Психологическое сопровождение выпускников как подготовка к будущему профессиональному самоопределению.

Тема 4. Система психологического сопровождения личности в структуре деятельности психологической службы образования.

1. Понятие образовательной, психолого-педагогической технологии.

2. Структура психологической технологии сопровождения, ее цель и задачи.

3. Принципы, этапы и методы реализации технологии.

Приложение 3

План психологического просвещения воспитателей

№ п/п	Тема занятия	Кол-во часов	Примечания
1	Часть1. Возрастная периодизация психического развития детей.	от 8 до 20	Рекомендуется проводить в форме лекций, отдельные разделы которых читают физиолог и психоневролог - члены психологической службы.
2	Занятие 1. Психологические особенности развития дошкольников.	2-4
3	Занятие 2. Формирование мыслительной деятельности, познавательных процессов и личности у дошкольников.	2-4
4	Занятие 3. Психологические особенности развития детей в младшем школьном возрасте.	2-4	Рекомендуется присутствие методиста и администрации ДОУ
5	Занятие 4. Итоговая дискуссия«Современный первоклассник, - какой он?».	2
6	Часть 2. Психология педагогической деятельности.	6-14
7	Занятие 5. Психолого-педагогическая характеристика педагога.		Предварительно необходимо провести взаимопосещение занятий в гимназии и ДОУ
8	Занятие 6. Педагогический стиль учителя.
9	Занятие 7. Итоговая дискуссия.
10	Часть 3. Психологические особенности обучения и воспитания.	2-4
11	Занятие 8. Психологические проблемы школьной адаптации и причины дезадаптации первоклассников.	2-4	Приглашаются физиолог, психоневролог и логопед гимназии.
12	Занятие 9. Теория развивающего обучения.	2	Занятие 10. Индивидуальный подход в обучении, - что это значит?	6-14
14	Занятие 11. Итоговая дискуссия по проблемам гимназического обучения.	2-4
15	Часть 4. Психологические особенности работы с семьей.	2-4
16	Занятие 12. Типы семейного воспитания.	2-4
17	Занятие 13. Взаимодействие семьи и ДОУ в образовательно-воспитательном процессе.	2-4	Могут быть приглашены родители, администрация ДОУ.
18	Занятие 14. Итоговая дискуссия «Семья и детское образовательное учреждение».	2

Приложение 4

План психологического просвещения педагогов

№ п/п	Тема занятия	Кол-во часов	Примечания
1	Часть 1. Возрастная периодизация психического развития детей.	От 8 до 20	Информация подготавливается самими педагогами, роль психолога - обобщить и подвести итог.
2	Занятие 1. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста.	2-4
3	Занятие 2. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста.
4	Занятие 3. Особенности когнитивной и личностной сфер младшего школьника.	2-4
5	Занятие 4. Итоговая дискуссия «Проблемы и перспективы обучения и развития».	2-4
6	Часть 2. Психологический аспект соотношения обучения и воспитания	2	Рекомендуется провести опросник, где педагоги отметят, что им известно по обсуждаемым вопросам.
7	Занятие 5. Теории обучения в современном образовательном пространстве.	6-14
8	Занятие 6. Проблема развивающего обучения.	2-4
9	Занятие 7. Индивидуализация и дифференциация в обучении.
10	Занятие 8. Позиции педагога и ученика в образовательном пространстве.	2-4
11	Занятие 9. Итоговая дискуссия «Современная педагогическая деятельность».	2-4
12	Часть 3. Психология семьи.	2
13	Занятие 10. Психологические особенности взаимодействия с семьей в образовательном пространстве.	6-14
14	Занятие 11. Типы семьи и семейного воспитания.	2-4
15	Занятие 12. Формы взаимодействия с семьей в условиях гимназического обучения.	6-14	Могут быть приглашены родители.
16	Занятие 13. Итоговая дискуссия «Проблемы взаимодействия семьи и школы».	2-4

Приложение 5

Индивидуальная карта ребенка

Ф.И.О._______________________________________________________

Дата рождения________________________________________________

Класс или группа ДОУ_________________________________________

Семья________________________________________________________

Ф.И.О. отца___________________________________________________

Год рождения     _________________________________________________

Образование__________________________________________________

Профессия____________________________________________________

Ф.И.О. матери_________________________________________________

Год рождения     _________________________________________________

Образование__________________________________________________

Профессия____________________________________________________

Социальные условия развития ребенка____________________________

Состав семьи__________________________________________________

Социальное обеспечение________________________________________

Положение ребенка в семье_____________________________________

Прожиточный минимум семьи___________________________________

Состояние здоровья членов семьи________________________________

Социальное здоровье ребенка____________________________________

Физическое и соматическое здоровье ребенка______________________

Анамнез______________________________________________________

Группа здоровья_______________________________________________

Рекомендации воспитателям_____________________________________

Рекомендации педагогам________________________________________

Рекомендации родителям_______________________________________

Развитие в дошкольном возрасте (посещал ли детский сад, готовность к школе, особенности поведения, отношения со сверстниками, типичные конфликты, особенности характера, страхи и т. д).

Приложение 6

Карта информационного обеспечения заведующей ДОУ

Источник информации	Происхождение информации	Вид информации	Для кого предназначена информация	Сроки
Дошкольники
1. Здоровье сбережение: физическое развитие; наличие или отсутствие хронических заболеваний; отношение к здоровью	Медики, физкультурники, воспитатели, педагоги	Медицинские карты, индивидуальные карты развития и т.п.	Психолог, медики, воспитатели, родители, методист ДОУ, заведующая	Два раза в год
2. Готовность к обучению: психологическая, мотивационная, физиологическая	Психолог, методист ДОУ, воспитатели, педагоги	Индивидуальные карты развития	Психолог, методист ДОУ, заведующая	1 раз в год
3. Общая культура	Психолог, методист ДОУ, воспитатели, педагоги	Индивидуальные карты развития	Психолог, методист ДОУ, заведующая	Два раза в год
Воспитатели
1. Уровень сформированности педагогических умении: диагностических, аналитических, прогностических	Психолог, методист	Анализ занятий, аттестационные материалы	Психолог, родители, воспитатели, педагоги, заведующая	Два раза в год
2. Состояние здоровья	Медики	Медицинские осмотры	Психолог, воспитатели, методист, ведущая, заведующая	1 раз в три месяца

Карта информационного обеспечения директора Кушмурунской средней школе Аулиекольского района Костанайской области

Источник информации	Происхождение информации	Вид информации	Для кого предназначена информация	Сроки
Ученики школы
1. Здоровье сбережение: физическое развитие; наличие или отсутствие хронических заболеваний; отношение к здоровью	Медики, педагоги	Медицинские карты, индивидуальные карты развития	Психолог, медики, ученики, педагоги, родители, директор	Два раза в год
2. Психологическое развитие, мотивация обучения, физиологическое развитие	Психолог, социальный педагог	Индивидуальные карты развития	Психолог, педагоги, ученики, родители, методист нач. обучения, директор	Два раза в год
3. Общая культура	Учителя, зам директора по воспитательной работе	Индивидуальные карты развития	Психолог, педагоги, ученики, родители, методист нач. обучения, директор	Два раза в год
Педагоги
1.Уровень сформированности педагогических умений: диагностических, аналитических, прогностических	Психолог, учителя	Анализ уроков, аттестационные материалы	Психолог, педагоги, родители, директор	Два раза в год
2. Состояние здоровья	Медики	Медицинские осмотры	Психолог, педагоги, директор гимназии	1 раз в год

 Приложение 7

Формы работы по психологической подготовке детей ДОУ к обучению в Кушмурунской средней школе Аулиекольского района

Костанайской области

№	Формы работы	Сроки
1	Проведение диагностических срезов в подготовительных группах, обработка и анализ диагностической информации.	Сентябрь-апрель
2	Анализ динамики показателей психологической готовности и заполнение индивидуальной карты развития ребенка.	Октябрь-май
3	Выступление на родительских собраниях по результатам психологической диагностики.	Ноябрь-май
4	Анкетирование среди родителей с целью изучения условий семейного воспитания и детско-родительских отношений.	Ноябрь
5	Консультативная работа с родителями и воспитателями.	В течение года
6	Посещение занятий и наблюдение за детьми.	Регулярно, в течение года
7	Изучение межличностных отношений детей методом социометрии и выявление уровня социально-психологической адаптации ребенка в группе.	Декабрь
8	Оказание психологической помощи воспитателям в организации учебно-воспитательного процесса и осуществлении индивидуального подхода к детям: консультации, разработка рекомендаций.	Регулярно, в течение года
9	Подготовка материалов и выступление на методических совещаниях, педагогических консилиумах по проблемам готовности детей к школе.	В течение года
10	Проведение индивидуальной развивающей, а при необходимости коррекционной работы с детьми по результатам психологической диагностики.	В течение года
11	Подготовка методических материалов для родителей по готовности ребенка к школе.	Сентябрь-октябрь

Приложение 8

АНКЕТА

для изучения мотивации детей (отметить нужный вариант ответа)

1.      Если бы у тебя была возможность не ходить в школу, то ты бы:

а)      перестал бы ходить в школу, занимался бы другими интересными делами;

б)  ходил бы в школу иногда, на самые интересные уроки (укажи какие);

в)      ходил бы в школу как обычно;

г) не могу ответить.

.  Если бы у вас в классе проводились конкурсы по предметам, то в каком из них ты мог бы победить:

а) рисунков;

б)сочинений;

в)чтецов;

г) математиков;

д) певцов и танцоров;

е) любой другой конкурс (укажи какой);

ж) не могу ответить.

3.      Если бы тебя назначили директором нашей гимназии, то ты:

а)      сразу согласился;

б)  сразу отказался;

в)      согласился бы, но попросил бы помощи у взрослых;

г) не могу ответить.

4. Если бы у тебя в руках оказалась волшебная палочка, какие три желания ты бы исполнил? (укажи их в порядке предпочтения).

5. Если бы тебе предложили вернуться в детский сад, то ты бы:

а)      с удовольствием воспользовался бы этой возможностью;

б)  желал бы остаться в школе;

в)      посещал бы школу время от времени;

г) посещал бы детский сад время от времени;

д)  затрудняюсь ответить.