Материал: Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Среди обследуемых нами детей по первому блоку заданий было выявлено:

человека со вторым уровнем успешности - 20% детей; 12 человек с третьим уровнем успешности - 60% детей; 4 человек с четвертым уровнем успешности - 20% детей.

По результатам первичного обследования по первому блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №2

Таблица №2 «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Результаты в процентном соотношении представлены на диаграмме №1

Рис.1 Процентное соотношение результатов участников констатирующего эксперимента при выполнении первого блока заданий

Первый блок заданий показал, что у детей с ОНР 3 уровня речевого развития имеются трудности в правильном грамматическом и лексическом оформлении предложений.

Детям предлагалось дополнить, завершить фразу по опорной картинке. Большинство детей испытывали трудности в воспроизведении предложения с пропущенным глаголом предикатом. Например, в предложение:

«Пастух…(пасет) коровье стадо» - ни один ребенок не смог вставить пропущенное слово. «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети несут желтые лимоны».

При повторении предложений за логопедом, дети запинались или просто пропускали неоторые слова. Например: «Кошка спит на полосатом коврике» - «Кошка лежит на коврике», «Кочешка спит»; «Девочка кормит козу сеном» -«Девочка дает козе сено», «Девочка кормит козу», «Девочка кормит». Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) - это главная и чаще всего повторяющаяся ошибка детей при выполнении первого блока заданий.

Так же были выявлены ошибки в отсутствии или избыточности обязательных членов синтаксической конструкции: предлогов, союзов, местоимений.

Например: «Лиса выглядывает из своей норы»; «Лиса выглядывает из-за своей норы», «Лиса смотрит из норы»; «Паук…(плетет) тонкую паутину» - «Паук плетет паутинку»;

Дети допускали ошибки в употребления грамматической формы слова: Нарушение видо-временной системы глагола. Например: «Птицы улетают в теплые края - Птицы летят в теплые края»; « Толя (поймал) большую рыбу» -«Толя ловит рыбу»; «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети купили лимоны»; «Бабушка вяжет шерстяные носки» - «Бабушка связала носки».

Второй блок

Результаты исследования по II блоку представлены в таблице №3 «Результаты выполнения второго блока заданий»

Таблица №3

Среди обследуемых нами детей по второму блоку заданий было выявлено:

человека со вторым уровнем успешности - 10% детей; 11 человек с третьим уровнем успешности - 55% детей;

человек с четвертым уровнем успешности - 35% детей.

По результатам первичного обследования по второму блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №4

Таблица №4. «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

При выполнении заданий второго блока у детей оказывалась нарушенной структура мыслительной деятельности: страдали целенаправленность, планирование, ее регуляция и контроль. Детям было тяжело воспроизвести слова по памяти и составить из них целое предложение, даже с наглядной опорой. В ходе выполнения задания дети проявляли заметную пассивность, демонстрировали неуверенность в собственных высказываниях. Некоторые приступали к выполнению только после многократной помощи. Детьми допускались ошибки в употреблении грамматических форм слова. Например:

«Мальчик поливает цветы - «Мальчик поливал цветов»

Многие воспроизводили предложение с изменением смысла из-за грубого нарушения синтаксической структуры. Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) Например: «Молоко кормить Нина кошка» - Нина кошку кормит»; «Пахать поле тракторист колхозное» - «Тракторист пашет на поле»; Или пропуск почти всех членов предложения, это можно объяснить тем, что ребенок не понял смысла и ответил просто: «Колхозное поле».

Типичной особенностью была замена четырехчленной семантической структуры - трехчленной (S+P+O+O - S+P+O; S+P+L+O - S+P+O), причем наибольшее затруднение вызвало выражение локативных отношений. Такое упрощение глубинно-синтаксической структуры было вызвано отказом от необходимости представить более полное описание семантической структуры высказывания, и, как следствие, сокращением до минимума количества «необязательных» членов семантической конструкции. Например: «Вязать бабушка носки теплые» - «Бабушка вяжет»; «Варить суп повар картофельный» - «Суп варит»; «Высокая башня дети строить» - «башню строят» и т.д.

Так же предложения детей имели неполную синтаксическую конструкцию, многие пропускали или заменяли слова, несшие основную семантическую нагрузку. Например: «Под мальчик высокий стоять сосна» - «Стоит высокая сосна»; «Ежик маленький елочка сидеть около - «Сидеть у маленькой елки».

«Елка танцевать дети новогодняя вокруг» - « «Танцевать вокруг елки»;

«Высокий мальчик за прятаться дерево» - Прятаться за высоким деревом». Полученные результаты второго блока заданий показали, что почти все дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»).

Некоторым детям было трудно самостоятельно достроить смысловую программу предложения даже с помощью взрослого. Это можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 7 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

У всех обследуемых детей нарушен процесс структурирования неречевой ситуации, невозможности вычленения ее компонентов, что вызывает ошибки формирования программы отдельного высказывания.

При анализе результатов было выявлено, что успешность выполнения первого и второго блока отличаются.

Сравнение результатов первого и второго блока заданий представлены на графике №1

Можно заметить, что процентное количество детей со вторым уровнем успешности во втором блоке заметно снизилось - на 10%. Уменьшилось количество детей с третьим уровнем - на 5%, зато значительно возросло количество обследуемых с четвертым уровнем - на 15%.

Из этого следует вывод, что дети справились со вторым блоком хуже, чем с первым. Характер заданий во втором блоке был сложнее и разнообразней. Задания второго блока вызывали ряд трудностей: детям было очень тяжело составить и воспроизвести целое предложение. Детям было трудно воспроизводить предложения трех-четырехчленной семантической структуры, чтобы справиться с заданием, им была необходима помощь взрослого.

Нами была проведена диагностическая работа среди дошкольников с общим недоразвитием речи, направленная на изучение сформированности синтаксической структуры простого распространенного предложения.

Комплексное исследование включало 2 блока с последовательными экспериментальными заданиями и проводилось методом индивидуального эксперимента.

В процессе обследования было выявлено, что у большинства детей, 80% обследуемых, присутствуют нарушения синтаксической структуры предложения. Детям было трудно воспроизводить предложения трех- четырехчленной семантической структуры (пропуск субъекта, объекта, предиката, локатива, а так же вставочных конструкций, междометий, вводных слов).

Большинство детей пропускали и заменялся слова, несших основную семантическую нагрузку, из-за неполноты конструкции менялся смысл предложений. Так же смысловая адекватность страдала из-за нарушения детьми порядка слов.

Большое количество ошибок было допущено в употреблении грамматических форм слов: нарушение падежных окончаний, неправильное употреблении числа, ошибки в родовых окончаниях, замена косвенной формы слова нулевой.

Некоторые дети не могли самостоятельно достроить смысловую программу предложения даже с помощью взрослого. Это можно объяснить нарушением регуляции и контроля, которое сопровождается трудностями анализа и синтеза. Это вызывает нарушение процесса структурирования ситуации и приводит к ошибкам формирования программы высказывания.

У детей отмечается несформированность грамматического синтаксирования, вследствие чего, детям трудно правильно оформлять структуру высказывания с помощью синтаксических и лексических средств языка.

Развитие у дошкольников с общим недоразвитием речи правильного синтаксического, грамматического, лексического оформления предложений, является актуальной проблемой. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

. Логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения

.1 Содержание и методы логопедической работы в формирующем эксперименте

Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи обуславливается рядом общедидактических и специфических принципов, в данном формирующем эксперименте использовались:

1.             Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение этого принципа предполагает учет зоны ближайшего развития ребенка для создания подходящих условий с целью полной реализации его потенциальных возможностей.

В соответствии с данным принципом мы строили свою работу комплексно, включая в свои занятия упражнения не только для решения явных проблем у ребенка в построении простых распространенных предложений, но и общеразвивающие задания, которые были направлены на предупреждение отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

2.      Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип демонстрирует важность и целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обследование с помощью комплексной диагностики ребенка, на основе результатов которой, определяются цели и задачи коррекционной работы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием умений построения синтаксической структуры, за связностью речи ребенка, его поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний.

3.      Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности работы можно выделить два типа коррекционной работы: симптоматическую и каузальную.

Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития.

При огромной важности обоих типов коррекционной работы приоритетной следует считать каузальную.