На данном этапе закрепляется овладение служебными словами.
Предлоги выражают разнообразие отношений между окружающими предметами и помогают обеспечить сочетаемость слов в предложении. С.Н.Цейтлин подчеркивает, что при нормальном речевом развитии появление предлогов происходит позже всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует этап, когда связь между словами осуществляется только с помощью падежных окончаний. Ранее всего появляются предлоги в их первичном значении - указании пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше уточняются. Позже начинается употребление предлогов в других значениях: времени, цели, причины.[49]
А. Н. Гвоздев отмечает, что второй период развития грамматического строя речи отчетливо отделен от первого периода. А с последующим не имеет четко очерченных границ. В третьем периоде (3 года - 7 лет) происходит освоение морфологической системы русского языка, видов склонений и спряжений. Происходит усвоение всех единичных, обособленных форм.
А. Н. Гвоздев выявил определенную последовательность усвоения детьми грамматических форм русского языка: сначала усваивается категория числа существительных - затем уменьшительная форма существительных - далее категория повелительного наклонения - затем падежные формы - далее категория времени - и наконец, лицо глагола [17].
Словоизменение - это система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма словоформ [9]. Формирование словоизменения в онтогенезе осуществляется в тесной связи с развитием лексики и синтаксической структуры предложения.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также
развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того
как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и
действий обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит
в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии
с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [28].
1.2
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие связной речи.
У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от имрессивной.
Профессор Р.Е.Левина [29] и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.
Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.
С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её недоразвития.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать - «древ», кровать - «пат»).
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.
Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.
Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.
Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.
Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры. Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» - Валин папа, «али л» - налил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост, «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула, «едет машину» вместо на машине).
Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» - кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» -ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.
С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдаются множественные нарушения в произношении (16-20 звуков), нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука).
Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника, «дьяндáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «випис дь» - велосипед, «мисин й» - милиционер, «хади ка» - холодильник.).
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.
Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c’], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка).
Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий. Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Частыми ошибками являются: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы») смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто -«копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная»).
Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.
Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико- грамматических структур.
Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.
Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития, которые довольно часто производят благополучное впечатление. [45]. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.
Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.
Все это создаёт впечатление смазанности речи.
Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы. Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.
У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.
Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с ОНР необходима правильная оценка неречевых процессов.
Как правило, у детей с ОНР психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.
Описанные недостатки в развитии фонетики,
лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при обучении
в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в усвоении
учебного материала.
1.3 Особенности
построения предложений детьми с общим речевым недоразвитием
Предложение представляет наименьшую единицу общения, оформленную грамматически, обладающую смысловой и интонационной завершенностью и выражающую вопрос, сообщение, или волевое побуждение [34].
Основные закономерности ранних этапов дизонтогенеза речи.
1. Появление первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез- кого отличия от нормы, при этом дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение.
2. Отличительной чертой дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым словам. Указанное явление может быть в течение нескольких лет жизни ребенка [12,стр.68]. Желание имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
3. Репродуцирование слов или их частей (фрагментов).
4. Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога («матаней» (милиционер) и т.п).
5. Расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, существительные используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении [6].
В работах исследователей (Н.С. Жукова[25], Л.Ф. Спирова , Е.Ф. Соботович[40], Т.Б. Филичева[47] , С.Н. Шаховская) выделяются следующие неправильные сочетания слов в предложении при ОНР:
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);
2) неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нарушенного, так и для нормального речевого развития.
Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с ОНР (моторной алалией) [38]. В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно - семантической структуры предложения. Дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложений из 2 - 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик).
В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив.
В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами.
Во II группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.