П. П. Блонский расшифровывал эту особенность следующим образом: «...основная функция в этом возрасте - мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить». Таким образом, П. П. Блонский имел в виду память, взаимодействующую с мышлением, но в этом взаимодействии он отводил памяти ведущую роль на ранних этапах школьного возраста.
На протяжении дошкольного периода в жизни ребенка происходит интенсивное развитие мышления, при этом конкретное мышление, опирающееся на чувственные впечатления, опережает в своем развитии мышление абстрактное. Формирующиеся в этом возрасте абстрактные понятия основываются на конкретных и общих представлениях. Из трех стадий в развитии интеллекта, установленных Ж. Пиаже и широко принятых в мировой детской психологии, вторая стадия, т.е. стадия конкретных мыслительных операций (идущая вслед за сенсомоторной стадией и предшествующая стадии абстрактно- формальных операций), приурочивалась обычно к периоду младшего школьного возраста.
В 60-х гг. произошло «расшатывание» этой устоявшейся возрастной характеристики. Этому способствовали результаты экспериментов, которые показали, что изменение условий обучения привело к явным изменениям в особенностях умственной деятельности детей. Но каковы эти изменения? Осуществляется ли более полное развитие в рамках обнаруженных ранее стадий, или изменяется сам тип мышления? Этот вопрос решается различно разными исследователями, осуществлявшими экспериментальное обучение математике и другим предметам в младших классах (17).
Л.В. Занков считает, что экспериментальное обучение вызывает к жизни развитие различных форм умственной деятельности младших школьников. Именно в образовании систем, «включающих разнохарактерные способы действий», видит Л.В. Занков важнейшую линию умственного развития. В качестве основных показателей этого развития он использует анализирующее наблюдение (выявляемое в процессе восприятия предмета), образование понятий (когда выделение существенных признаков, их обобщение происходит в условиях искусственного опыта) и, наконец, планирование при выполнении трудового задания.
Важно подчеркнуть, что при характеристике продвижения младших школьников в их умственном развитии Л.В. Занков учитывает особенности чувственного опыта, познание сущности явлений (что можно отнести к теоретическому виду деятельности) и решение практических задач.
А.А. Люблинская подвергает критике конкретные задания, использованные Л.В. Занковым, но в ее трактовке умственного развития есть и нечто общее с подходом Л.В. Занкова. Это общее заключается в том, что в качестве показателей умственного развития привлекаются процессы чувственного познания (выясняется, как умеет наблюдать ребенок, как воспринимает картины), процессы обобщения и классификации (как понимает и рассуждает), а также решение практической задачи (как ребенок умеет что-либо делать). Характеризуя работу ученика на высоком уровне обобщения, Люблинская отмечает в качестве важной характерной черты прогресса ученика в умственной деятельности «постоянное движение мысли от частного к общему, от него к конкретно данному».
Существуют различные формы конкретного мышления, подлежащие развитию: это воссоздание ярких представлений, отображающих жизненную ситуацию, описанную в тексте задачи, умение освободиться от излишней «образной нагрузки» и представить ситуацию задачи в виде схемы, наглядно отображающей внутренние зависимости между искомыми и данными. Это, наконец, оперирование пространственными представлениями при изучении геометрии, узнавание знакомых геометрических фигур, данных в качестве элементов более сложных конфигураций, чтение и понимание несложных чертежей, моделирование геометрических фигур, умение мысленно выполнять простейшие преобразования геометрических образов и т. д.(19)
Функции абстрактного мышления при изучении начального курса математики также многообразны.
При формировании математических понятий и законов учащиеся объединяют сходные существенные признаки, присущие ряду конкретных явлений, отделяя их от несущественных, осуществляют обобщение и отвлечение в неразрывной связи друг с другом. Здесь мы имеем дело с одним из видов отвлечения.
Только у отдельных школьников, испытывающих трудности в учении, наблюдается нарушение тесной связи между двумя видами мышления, при этом данное явление обнаруживается в двух формах. Одни школьники чрезмерно долго задерживаются на этапе оперирования наглядными способами, они как бы «цепляются» за наглядное (например, долго считают на пальцах, в то время как другие перешли уже к отвлеченным способам вычислений), не усваивают отвлеченных терминов, избегают ими оперировать, в то время как другие ученики, наоборот, чрезмерно быстро отрываются от наглядных способов, используют абстрактные термины без достаточного понимания их конкретного смысла, что говорит о формальном усвоении.
С нашей точки зрения, глубоко прав П.П. Блонский, который, говоря о воздействии школьного образования, утверждал следующее: «...оно делает мышление более и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным». Это положение вполне применимо к воздействию школьного образования на мышление учащихся и в современных условиях.
Характерно, что даже в программах старших классов придается большое значение формированию не только абстрактного, но и конкретного мышления. При этом такая задача ставится в процессе обучения не только гуманитарным предметам, но и математике, по отношению к которой говорится, что необходимо соединить повышение логического уровня преподавания с его возможно большей наглядностью и ориентацией на органическую связь с содержательной, естественнонаучной интерпретацией математических фактов (11).
Особый подход к проблемам развития мышления младших школьников реализуется в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В рамках данной работы мы остановимся на рассмотрении взглядов только последнего, поскольку В.В. Давыдов специально разрабатывал вопрос о соотношении конкретных и абстрактных знаний, исследуя его, в частности, применительно к обучению начальной математике.
В.В. Давыдов считает задачей «собственного теоретического мышления» «соединение» отдельных, частных моментов действительности в целое конкретное. Теоретическое мышление, как отмечает далее этот же автор, является более высокой ступенью познания, и характерные для него «собственно понятия» отличаются от понятий эмпирических, называемых общими представлениями. Пути образования этих двух категорий понятий различны.
Путь, которым осуществляется теоретическое мышление, согласно трактовке В.В. Давыдова, - это путь восхождения от абстрактного к конкретному, при этом автор считает, что « нельзя представлять дело так, будто теоретическое мышление как бы надстраивается над эмпирическим (в смысле формально - индуктивного мышления). На самом деле оно опирается на ему самому свойственные процессы выработки содержательных абстракций при переходе от чувственно - конкретного к абстрактному» (6).
В.В. Давыдов подвергает критике широко распространенное положение о «конкретности» мышления младшего школьника, утверждая вопреки этому, что «младшие школьники мыслят сугубо односторонне и абстрактно, так как предметом их внимания чаще всего являются сведения о внешних обособленных свойствах вещей».
В то же время В.В. Давыдов пишет о том, что «повышение теоретического уровня начального обучения не только исключает, а необходимо предполагает развертывание особых форм предметно-чувственной деятельности детей с различными дидактическими пособиями», причем эта деятельность должна быть направлена на обнаружение «клеточки» изучаемого целого.
Современные программы для начальных классов создают предпосылки для полноценного развития различных сторон мышления школьников, тем самым, способствуя всестороннему развитию их личности(10).
С этой точки зрения нам представляется неправомерным одностороннее подчёркивание значения развития у младших школьников теоретического мышления. В условиях общеобразовательной политехнической школы не меньшее значение имеет развитие и практического мышления.
С.Л. Рубинштейн также подчеркивал, что образное и абстрактно-теоретическое мышление являются «равно адекватными способами познания» различных сторон объективной действительности, он отмечал относительность различий между ними и наличие постоянных взаимопереходов.
Логическое абстрактное мышление на этапе своего формирования неразрывно связано с чувственно-наглядной основой и в тоже время на любом, даже самом высоком, уровне мышления выступает не только понятие, но и образ.(4)
Изучению математики в школе до сих пор отводится одно из центральных мест.
Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапе еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает. Поэтому от учителя начальной школы в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в восприятии, понимании и запоминании учебного материала. По мнению Ж. Пиаже и Д. Брунера, самое важное в процессе усвоения ребенком основных понятий - помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно- понятийных способов мышления.
Первоначально у ребенка преобладает образная память. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом, живым и эмоциональным изложением. Ребенок обращает внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не то, что важно само по себе. В этом контексте любопытной является точка зрения Эйнштейна, который считал, что чувства и действительность могут дать много больше знания, чем любая стройная теория. Он утверждал, что слова и теории для него в познании - ничто, а вот образы и практика - все. Поэтому при обучении такой абстрактной и формальной науке, как математика, особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности (22).
Все, связанное с наглядностью, яркостью впечатлений, вызывает сильные чувства и запоминается легко и надолго. При выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети, по многочисленным свидетельствам учителей, относительно хорошо справляются с задачами наглядно-действенного характера с обобщениями на наглядном уровне. После этого они хорошо осуществляют перенос усвоенных знаний на новый материал.
Недостаточный жизненный опыт младших школьников определяет ограниченность их словарного запаса. Новые слова, тем более научные термины и знаки, могут усваиваться только параллельно с соответствующими образами и работой, нацеленной на осмысление этих терминов и обозначаемых ими понятий. К значкам, условным обозначениям можно переходить только после осмысления понятия, нельзя начинать со значка - это ведет к формализации, так как по мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто операциональное значение и в силу этого позволяют действовать формально. Наглядно- чувственные данные позволяют проникать в суть познаваемой действительности.
Итак, чем младше наш ученик, тем больше очевидно: объяснения только на словах совершенно недостаточно. И в первую очередь это относится к формированию новых понятий. Наглядный материал служит внешней опорой внутренних мыслительных действий ребенка. Форсированное развитие отвлеченного мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с предметно - действенным и наглядно - образным мышлением приводит к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности, а во многих случаях знания не усваиваются вовсе. При обучении младших школьников аудирование (слушание) необходимо сочетать с визуализацией (наглядностью). (23).
Одно из важнейших факторов развития интереса к учению - понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала Формирование интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.
Математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у некоторых учащихся, в том числе у младших школьников. С первых уроков на детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:
несформированность абстрактного мышления;
неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;
недостаточное развитие памяти, внимания;
- неумение анализировать, выделять главное и др.
.3 Особенности развития познавательного интереса
у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.
Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.
Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:
- недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;
- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;
- нарушения памяти;
- трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;
- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;
- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;
- нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);
- нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.