В психолого-педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения на функцию мотивов. Одни учёные отмечают, что процесс усвоения знаний и умений возбуждает познавательную потребность тем более, чем больше школьник осознаёт их общественную значимость, лично заинтересован в них.
Другие учёные отмечают, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания. Мотив - побудитель мышления, его регулятор. Интерес является одним из компонентов познавательной активности школьников. Само понятие интерес трактуется в психолого-педагогической литературе по-разному. Одни отождествляют его с направленностью личности в целом, другие сближают с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу. Так, например, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого ещё должны быть найдены. Следовательно, мотивация есть основа, источник в познании, а интерес - следствие и проявление процессов, происходящих в ней. Интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения, заботливо и разумно поддерживаемый учителями, является основой развития склонностей школьников к различным видам творческой деятельности, основой развития способностей учеников и нередко их профессиональной направленности. Воспитание у школьника в процессе обучения активного познавательного отношения к знаниям коренным образом перестраивает его отношение к самому процессу учения. Благодаря этому учение становится приятным, плодотворным, приносит радость и удовлетворение и ученику и учителю. Интерес, и особенно познавательный интерес, психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития (40). Одни из исследований посвящены изучению психологической природы интереса, другие рассматривают познавательный интерес как мотив или как отношение личности. Психология утверждает, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что развивается и обогащается интерес в деятельности, в которой формируется и конкретное содержание интересов человека. Познавательный интерес, как и интерес вообще, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Это и является основанием столь побуждающего влияния познавательного интереса на развитие различных психических процессов (памяти, внимания, воображения). Интерес как бы «согревает своим участием» все процессы сознания, сообщает «особую теплоту» их протекания, благодаря чему под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится особенно продуктивной и приобретает большую глубину.
Познавательный интерес - это не всякий интерес к предмету, это интерес, связанный с ядром познавательной деятельности. Динамичность, покупательное движение, переход от явления к сущности, установление глубоких связей, овладение закономерностями являются характерными признаками подлинного, познавательного интереса. Вот почему и познавательный интерес носит интеллектуальный характер.
Интерес - это сосредоточенность на определённом предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упуская из поля зрения. Хорошо выражает особенность познавательного интереса термин «поисковый» характер. Этот термин удачно раскрывает влияние интереса на активизацию мыслительных процессов. В самом деле, характерной чертой познавательного интереса является именно то, что под влиянием его человек всё время ищет, старается найти новые стороны в интересующем его предмете, установить более глубокие связи и отношения.
Главным мотивом познавательной деятельности должен быть познавательный интерес, формирование которого есть не только средства, обеспечивающие успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. При этом очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным.
Исследователи отмечают, что познавательный интерес - глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Именно интерес и комплекс связанных с ним состояний личности образуют внутреннюю среду ученика, необходимую для полноценного учения. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности в области одного или нескольких предметов (30).
Ученые в области педагогики выделяют определенные стадии развития познавательного интереса:
а) любопытство (обусловлено внешними, зачастую неожиданными обстоятельствами, привлекшими внимание человека);
б) любознательность (вызвано стремлением человека проникнуть за пределы увиденного).
Таким образом, познавательный интерес содействует осознанию личностью существенных связей, отношений, закономерностей и на более высоком уровне его развития ребенок самостоятельно ищет интересующую его информацию по проблеме, а затем и стремиться к познанию сложных теоретических вопросов в решении проблем конкретной науки. При этом под уровнем развития познавательного интереса можно понимать произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.
У детей младшего школьного возраста познавательный интерес носит ярко выраженный эмоциональный характер. Ребенок торопится завершить действие и немедленно получить результат. В более позднем возрасте подростков можно разделить на теоретиков, стремящихся проникнуть в истину, познать причины, единые принципы, и эмпириков, тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний. Следовательно, опираясь на перспективы развития познавательного интереса, необходимо вводить специальные приемы, воздействующие на его формирование и развитие в сторону теоретического осмысления явлений действительности.
Определить интенсивность познавательного интереса не так просто, как кажется на первый взгляд. Учитель не всегда имеет возможность проникнуть в « домашнюю лабораторию » своих воспитанников, а кажущаяся пассивность на уроке и во внеурочной деятельности может быть следствием некоторых личностных качеств: скромности, застенчивости. Развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности познавательного интереса.
Таким образом, познавательный интерес лежит в
основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого
предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать
какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих
качеств, ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные
интересы ребёнка определяют его активное отношение к миру, к процессу познания.
При этом, наиболее значимыми факторами, определяющими уровень развития
познавательного интереса является произвольное управление учебной
деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.
1.2 Развитие познавательного интереса у детей
младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием на уроках
математики
Продвижение в умственном развитии не ограничивается только интеллектуальной сферой. Успешное овладение приёмами умственной деятельности способствуют пробуждению интереса не только к содержанию знаний, но и способам умственной деятельности, с помощью которых они добываются. А эти познавательные интересы опять-таки становятся, в свою очередь, стимулятором умственного развития.
Таким образом, умственное развитие характеризуется возрастающей активностью личности в различных сферах её деятельности: когда требуется рассмотреть тот или иной предмет, пронаблюдать какое-либо явление, выделить в нём существенные признаки, припомнить усвоенный ранее материал, решить поставленную задачу и тому подобное (3).
Сформированные навыки дают возможность высвобождать и время, и познавательные усилия ученика для новой, более сложной и творческой работы. По данным П.А. Шеварёва и его сотрудников, у школьников, обладающих более высоко развитым умением выполнять тот или оной вид учебной деятельности (доказательство теоремы, решение арифметической задачи, составление уравнения и др.), значительно раньше осуществляется свёртывание общих положений, лежащих в основе решения (эти положения перестают ими вспоминаться, хотя ученики производят действия в соответствии с ними). Отсюда и термин «правилосообразные» ассоциации, который ввёл П.А Шеварёв.
Но существует ещё один аспект рассмотрения вопроса о роли формирования навыков в умственном развитии. Для характеристики умственного развития наиболее существенно то, в какой мере учащийся «владеет» своими навыками, а это означает не только быстроту и своевременность их актуализации, но и умение (в тех случаях, где это необходимо) осуществить «деавтоматизацию», т.е. вспомнить и вновь воспроизвести рассуждения, которые лежат в основе навыка. Так, если исчезла уверенность в точности воспроизведения таблицы умножения и если требуется проверить правильность полученного сразу ответа, необходимо, чтобы учащийся вспомнил, что умножение является сложением равных слагаемых, и выполнил проверку, прибегнув к сложению. В этом случае опять-таки должна быть проявлена активность личности, ее владение собственными психологическими процессами (1).
В связи с прогрессом науки и техники резко возросли требования к школьному образованию, и стал широко обсуждаться вопрос о возможностях ускорения развития не только под влиянием более общих факторов (акселерации, как физического, так и умственного развития детей под влиянием широкой и разнообразной информации, получаемой ребенком, более высоких темпов физического развития в связи с повышением материального благосостояния населения и др.), но и в зависимости от усложнения материала в школьных программах. Постановка этого вопроса породила широкое экспериментирование над содержанием школьного образования, которое получило особенно большой размах применительно к программе начального курса математики. Вопрос, о возможности изменения возрастных психологических особенностей ребенка приковав к себе внимание педагогической общественности.
В результате длительных исследований установлено, что непременным условием расширения детского мышления является некоторое усложнение содержания школьного образования и соответствующее изменение методов преподавания учебного материала. В нашей печати получило довольно широкое распространение высказывание Дж. Брунера, согласно которому «любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме».
На основании этого высказывания могло казаться, что Брунер отрицает всякие пределы познавательных возможностей ребенка определенного возраста (7). Однако это не так. Обратимся к другим его положениям, выдвинутым в этой книге. Брунер пишет: «Познавательные возможности учащихся по отношению к изучаемому материалу в каждом возрасте ограничены». И через всю книгу проходит мысль о том, что понятия, представленные в формализованном виде, являются для младшего школьника «недоступными», дети сами «не могут» выражать эти понятия на формализованном языке. Брунер подчеркивает, что «на каждой стадии развития ребенок обладает своеобразными способами видения и объяснения окружающего его мира». Задачу обучения «любому предмету» Брунер усматривает именно в том, чтобы «переводить» вводимые знания, в частности знания о математических отношениях, «на язык мысли ребенка». Так, он, например, считает, что с теорией групп можно было бы познакомить учащихся IV класса, но для этого надо найти соответствующий адекватный язык.
Брунер предполагает, что наиболее сложные понятия должны усваиваться ребенком сначала на интуитивном уровне, который он противопоставляет уровню аналитическому. Таким образом, следовало бы внести поправку в его высказывание, согласно которому любой предмет может быть усвоен ребенком «в достаточно полноценной форме».
Вряд ли может удовлетворить интуитивный уровень усвоения основных вопросов программы, тем более, как справедливо отмечает тот же автор, на уровне современного знания еще не возможно дать точное определение интуиции, кроме того, интуитивное мышление еще не поддается измерению.
В то же время, и с нашей точки зрения, следует отвести определенное место в обучении начальной математике «непосредственному пониманию», догадкам ученика, которые ему дают возможность правильно осуществлять практическое решение некоторых учебных задач, хотя ученик еще не может словесно сформулировать положение (или принцип), найденное им интуитивным путем.
Ускорение процесса усвоения не должно быть самоцелью, оно может явиться лишь следствием рационализации обучения, применения более эффективных методов, способствующих интенсивному умственному развитию.
Что касается изменения в самом умственном развитии, то оно должно характеризоваться не столько быстрым переходом к высшим формам мышления, сколько наиболее широкой и полной реализацией интеллектуальных возможностей ребенка в данный возрастной период (6).
Задача обучения должна заключаться не в том, чтобы заставить ребенка как можно быстрее пройти все стадии в развитии мышления, а в том, чтобы обеспечить наиболее полное развитие мышления, свойственного ребенку в определенный возрастной период.
Нам представляется глубоко правильной мысль, которую проводит и доказывает Н.С.Лейтес: «...наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство продлевается, растягивается или, наоборот, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый период детства своевременно и, главное, в полной мере вносит свою лепту в становление личности».
На наш взгляд, познавательные возможности ребенка могут быть расширены под воздействием целенаправленного обучения, но это расширение имеет известные пределы (9).
Что касается меры усложнения программного материала, то она не определяется только соображениями относительно того, что ребенок может усвоить; значительно важнее установить, в какой степени необходимо введение в начальный курс математики тех или иных понятий. А эта необходимость диктуется, в первую очередь, задачами математического образования в определенный исторический период, системой построения всего курса математики, возможностями подготовки учителей.
Поэтому мера усложнения программы не является постоянной величиной в различные исторические периоды развития школы.
В процессе осуществления реформы начального математического образования в нашей стране в 60-х гг. необходимо было обеспечить преемственность между новыми и ранее действовавшими программами, при этом курс начальной математики сохранил в основном тот же характер. «Основной стержень этого курса - арифметика натуральных чисел и основных величин».
В будущем предстоят более радикальные изменения программы по математике, поэтому продолжаются экспериментальные поисковые исследования. Прежде всего, исследуются возможности реализации в курсе математики теоретико-множественного подхода (эксперимент проводится под руководством А. И. Маркушевича). В этих исследованиях выявляются более эффективные способы преподнесения учащимся нового материала, происходит как бы «приручение», по выражению А. И. Макушевича, новых понятий.
Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности мышления в младшем школьном возрасте и в каких направлениях следует развивать мышление в процессе обучения математике (5).
Этот вопрос получил достаточно широкое освещение в психологической литературе, и он не вызывал особых разногласий у различных авторов до 60-х гг. Отмечалась доминирующая роль памяти у ребенка к началу школьного возраста.