Чтобы правильно написать слово, необходимо определить звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслуховых и речедвигательных анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание - громкое, шепотное или внутреннее [45, 61, 62, 63].
Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [44, 61, 62, 63].
Моторная операция процесса письма воспроизводит с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем - чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом [7, 9, 62, 63].
Нарушения письма на сегодняшний день являются наиболее распространенными трудностями среди младших школьников. В нашей стране и за рубежом используются термины, обозначающие разные состояния. Так, например, за рубежом ученые-исследователи употребляют термин «dyslexia». Они относят к этому термину трудности операций и считывание нотных знаков [101, 102, 104].
Наши отечественные ученые разделяют понятие «дисграфия» и
«дислексия» [21, 35, 43, 46, 48, 53, 57, 70, 78, 85, 88]. Под термином «дислексия» они понимают одну из форм затруднений в усвоении навыка чтения. Термином «дисграфия» обозначают трудности овладения навыком, связанные с нарушением фонематического принципа письма [39, 46].
Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблеме дисграфии у младших школьников, на сегодняшний день нет четкого определения данного явления. Так, Р.И. Лалаева определяет дисграфию «как частичное нарушение процесса письма, которое выражается в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций» [48, с. 15]. По мнению И.Н. Садовниковой, дисграфия проявляется в трудностях овладения письменной речью младшими школьниками [78, с. 20]. А.Н. Корнев утверждает, что дисграфия
- это «стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики» (фонематический принцип письма), при сохранном интеллектуальном и речевом развитии и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [46, с.133].
Часто в научной литературе термины «дисграфия» и «нарушение письма» приравнивают. Происходит это по причине того, что границы термина «дисграфия» недостаточно отчетливые. В настоящее время определение «нарушение письма» обозначает более глобальное значение, так как включает в себя такие явления как «дисграфия», «дизорфография» и
«аграмматическая дисграфия» [43, 48, 53, 55]. Согласно О.Б. Иншаковой, не корректно употреблять термин «аграмматическая дисграфия». «Дисграфия» предполагает нарушение фонематического принципа письма, то есть наличие в письме ошибок в сильной позиции слова (предударная и ударная позиция). Если ошибки допускаются в написании окончаний в словах или словосочетаниях, то они будут связаны со слабой позицией в слове. По этой причине целесообразно использовать для обозначения таких ошибок термин
«аграмматические ошибки» [38, с. 40].
Другой вид нарушения письма «дизорфография» в современной логопедии рассматривается как стойкое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков, отступая от морфологического и традиционного принципа письма [1, 29, 52, 53].
Таким образом, термин «дисграфия» обозначает расстройство письма, которое связано с нарушением фонематического принципа письма и имеет более узкое значение [35, 37, 38, 46]. Однако дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций [6, 9, 38, 46].
Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьников дисграфии ставится при обнаружение в письменных работах ребенка стойких, частоповторяющихся, специфических ошибок, которые не связаны с нарушением слуха, зрения, интеллекта и регулярностью школьного обучения [47, 51, 52, 54, 56, 76, 84, 87, 88].
К дисграфическим ошибкам относятся ошибки в виде замен, смешений, пропусков букв и слогов в сильных позициях как ударных, так и предударных, связанные с нарушениями фонематического принципа письма (нарушение соотношения между звуками и обозначающими их буква [38].
Однако А.Н. Корнев считает, что правильно называть специфическим само расстройство, так как такие же ошибки учащиеся допускают на начальном этапе обучения письму. Ученый отмечает, что критерием выделения специфических нарушений письма принят количественный критерий - отставание в формировании навыка письма на две или более стандартных ошибки от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии нарушений интеллекта, зрения и слуха [46].
Таким образом, такие критерии оценки наличия
дисграфических ошибок в письменных работах учащихся как: нарушение
фонематического принципа письма, стойкость и частота являются основными
критериями выделения дисграфических ошибок, что позволяет четко отделять
дисграфию от других нарушений письма.
.4 Симптомы дисграфии
По мнению многих ученых, наличие специфических ошибок является не единственным критерием для определения дисграфии. Необходимо учитывать их стойкость и частотность [16, 17, 18, 35, 37, 39, 46, 48, 55, 78. 85,
89].
Проанализировав результаты исследований, установлено, что успевающие школьники в среднем в письменных работах допускают 1,7 или 1,6 дисграфических ошибок [16, 17, 46]. Согласно результатам исследований С.А. Овсянниковой, в норме учащиеся допускают 1,3 - 1,4 дисграфических ошибки [74]. Нужно отметить, что младшие школьники больше допускают дисграфических ошибок при письме под диктовку, чем при письме по памяти и списывании [16, 17, 18, 74].
В настоящее время систематика дисграфических ошибок разработана недостаточно. Этим, вероятно, объясняется отсутствие единой общепринятой классификации дисграфий [77, 78].
А.Н. Корнев предложил все существующие классификации разделить на четыре категории: этиопатогенетические, симптомотические, психологические и клинико-патогенетические (функциональные).
Психологические классификации за основу систематики принимают предполагаемые механизмы нарушения письма. К данной классификации можно отнести классификацию Р.И. Лалаевой.
В первую группу ошибок согласно данной классификации входят ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (нарушение артикуляционно-акустического различения фонем) [48, 49].
Ко второй группе относятся ошибки языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является неумение выделять предложения из текста, несформированностью слогового и фонематического анализа. Пример: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДЫ (летом по реке идут пароходы) [48, 49].
К третьей группе ошибок принадлежат ошибки в написании графически сходных букв. Этот вид ошибок проявляется в смешениях букв, обозначающих свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - ть, ч - щ, ц - ть, ц - с, с
ш, з - ж, б - п, д - т, г - к), а также гласные о - у, е - и [48, 49].
За основу систематики симптоматических классификаций принята типология ошибок. К данному типу классификаций относится классификация ошибок И.Н. Садовниковой, где описаны три группы дисграфических ошибок:
ошибки на уровне буквы и слога, включают в себя:
ошибки звукового анализа (пропуски, перестановки, вставки букв либо слогов);
ошибки фонематического восприятия для которых характерно смешение по акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов, заднеязычные;
смешение букв по кинетическому сходству, дети смешивают буквы, у которых совпадает начертание первого элемента или ошибочно выбирают последующий элемент;
персеверации, антиципации в этом виде ошибок происходит застревание и упреждение, предвосхищение, то есть согласный, а реже гласный заменяет вытесненную букву в слове;
ошибки на уровне слова, наблюдается слитное написание смежных слов либо раздельное написание частей слова. В грубых случаях нарушения языкового анализа находят выражение в контаминациях слов;
ошибки на уровне предложения, на начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизмах, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления [77, 78].
В этиопатогенетических классификациях выделяются первичное нарушение письма и вторичные формы нарушений письма. По классификации А.Н. Корнева [46], выделены специфические и неспецифические нарушения письма. Специфические ошибки - это ошибки косноязычия в письме и фонематические, а также ошибки вследствие нарушений языкового анализа и синтеза и диспраксические (моторные) ошибки. Неспецифические ошибки возникают в следствии задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные).
Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей:
Смешение букв, обозначающих близкие по артикуляционно- акустическим признакам звуки:
замены и смешение букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове: «собака» - «сопака»,
«пароход» - «бароход» [46, 48, 78];
замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [c] - [ш], [з] - [ж], [c`] - [ш`]:«шишки» - «шиски»,
«щенок» - «сенок» [30, 78];
замены и смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты [ч] - [ц], [ч] - [ш`], [ч] - [т`], [ц] - [c], [ц] - [т], [ц] - [т`]:
«часто» - «цасто», «щуки» - «чуки» [30, 78];
замены и смешения сонорных согласных (р - л) : «крюч» вместо
«ключ» [78], «рубашка» - «лубашка», «лодка» - «родка» [100];
ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласный звуков написание:
после мягкого согласного гласной буквы первого ряда а, о, у, э, ы;
после твердого согласного гласной буквы второго ряда я, ё, ю, е, и;
*неправильное употребление или отсутствие мягкого мягкого знака, как показателя мягкости согласных:«патка» вместо «пятка» [30];
«тортая» вместо «тёртая» [30]; «любит» - «лубит», «письмо» - «писмо» [48];
замены и смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] - [о], [о] - [у]: «часто» -«чосто»,
«туча» - «точа»[30, 78].
Смешение букв, сходных по внешнему виду и написанию:
Л.Ф. Хватцев, О.Л. Токарева называют их оптическими, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая - графическими. Наиболее точное обозначение данных
ошибок дала Р.И. Лалаева - «смешение графически сходных букв» [48, 69, 79, 88, 89, 100]:
ошибки в написании букв по оптическому сходству (замены и сшения букв с - е, о - е, у - д - з, л - ш, в - д): «уом» вместо «дом» [69];
ошибки в написании графически сходных букв или ошибки кинетического запуска (замены и смешения букв о - а, б - д, и - у, п - т, л - м, х - ж, и - ш, л - я, а - д.
По И.Н. Садовниковой, «решающую роль играет тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптические сходные имеют разные отправные точки при их начертании» [78, с. 29]: «людит» вместо «любит», «спанция» вместо
«станция» [79], «золопился» вместо «золотился [100];
зеркальные ошибки: «Зжик» вместо «Ёжик» [69].
Ошибки, обусловленные трудностями определения последовательности и количества звуков в слове:
пропуски букв, обозначающих гласные звуки: «огороде» -
«огорде», «снки» вместо «санки», «пошл» вместо «пошли» [48, 78];
пропуски букв, обозначающих согласные звуки: «страна» -
«стана», «дожи» вместо «дожди», «дыю» вместо «дыни» [48. 78];
пропуски слогов: «электровозы» - «электрозы» [48];
вставки гласных и согласных букв: «девочка» - девочика»,
«весная» вместо «весна» [48, 78];
перестановки букв в слове: «ковром» -«корвом», «кула» вместо
«кукла»;
Антиципация букв и слогов: «на деревьях» - «на девевьях» [78], «дод крышей» вместо «под крышей» [67];
Персеверация букв и слогов: «магазин» - «магазим», «Ггрибы» [67,
];
Нарушения обозначения границ предложения:
отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
отсутствие точки в конце предложения.
Нарушения обозначения границ слов: «наступила» - «на ступила»;
Аграмматизмы: «большая белая пятно», «на столом» [43, 48, 50, 55,
, 70, 71, 72, 78, 85, 86].
Однако, по мнению О.Б. Иншаковой, проявление данных ошибок не связано с нарушением фонематического принципа письма, поэтому было бы неправильным называть данные ошибки дисграфическими [38, 69].
Так, например, Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова,
О.Б. Иншакова полагают, что смешения определенных букв (ш и щ) могут возникать
по причине несформированности слухового, зрительного и кинестетического
анализаторов [6, 9, 16, 19, 38, 77]. Р.И. Лалаева смешение букв о и а к заменам
и смешениям гласных букв, а И.Н. Садовникова называет их графически сходными
буквами [49, 78].
Глава II.
Материалы и методы экспериментального исследования
.1 Организация проведения исследования
Экспериментальное исследование навыка письма учащихся начальных классов общей проводилось в период с 2014 по 2016 гг. на базе общеобразовательной школы № 514 Южного административного округа города Москвы, два раза в год, в начале и в конце учебного года.
Для проведения исследования были изучены разные виды письменных работ 98 учащихся первых классов и работы этих же учеников через год обучения во втором классе.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (сентябрь 2014 - апрель 2015 гг.) нами с помощью стандартизированной методики изучался процесс становления письма учащихся начальных классов, с целью выявления учащихся с дисграфией.
По результатам обследования учащихся нами были выделены две группы учеников: дети с трудностями обучения письму и дети со специфическими нарушениями формирования навыка письма (дисграфией).
На втором этапе исследовательской работы (2015 г.) нами на основании результатов полученных данных была сформирована экспериментальная группа детей с моторной дисграфией (21 ученик) и контрольная группа детей с нормальным формированием навыка письма (42 ученика).
На третьем этапе исследования (2015 - 2016 гг.) для изучения особенностей формирования моторного компонента письма у младших школьников, нами был проведен сравнительный анализ всех видов моторных ошибок экспериментальной группы школьников и детей контрольной группы, завершен обучающий эксперимент.
Экспериментальное изучение сформированности письма происходило в первой половине учебного дня фронтально (одновременно у всех учеников в классе).
В соответствии с целями и задачами исследования применялись следующие методы: аналитический, экспериментальный, сравнительный, метод количественной и качественной обработки полученных данных.
Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов.
Обследование навыка письма у учащихся начальных классов проводилось по стандартизированной методике О. Б. Иншаковой [40].