происходить между субъектом и различными текстами культуры в информационных технологиях обучения, если в их экранном представлении учитываются основные закономерности организации художественного восприятия, а также уровень подготовленности субъекта к этому виду со-творческой деятельности. Любой художественный образ содержит в себе потенциал диалогических отношений, которые возникают между художником, закодировавшем в нем свои мысли и чувства, и субъектом эстетического восприятия, подготовленным и желающим вступить в со-творческий диалог с автором. В процессе вхождения в мир искусства такого рода диалогические отношения специально подготавливаются, стимулируются в музейной педагогике. Этого рода педагогическая деятельность может быть положена в основу психологодидактического выстраивания художественно-образной информации, в которой моделируются основные фазы полноценного восприятия художественного образа. Такого рода алгоритмы и лежат в основе видеомодулей, раскрывающих художественные образы русской иконы (Н. А. Яковлева).
Впроцессе организации «внутреннего» диалога субъекта и экранного сообщения можно выделить несколько видов «обратной связи», которые не обязательно должны замыкаться во «внешнем плане», педагогом. При определенных условиях эта связь может осуществляться во «внутреннем плане» самим субъектом общения.
Во-первых, это «когнитивная обратная связь», выделенная А. А. Степановым. В ее основе лежит понимание причинно-следственных связей, научная аргументация, когнитивный диссонанс и т. п. Во-вторых, это «эмоциональная обратная связь», основанная на пробуждении эмоций, чувств в процессе обучения как стимулов познавательной деятельности, становления ценностных ориентаций. В-третьих, это «волевая обратная связь», связанная с регуляцией учебно-познавательной деятельности.
Психологическим контуром, общим механизмом, посредством которого могут функционировать эти три вида обратной связи является рефлексия, анализ собственного психического состояния.
Общим принципом педагогической организации такого вида связей, создания педагогических условий для проявления субъектом собственной, внутренней познавательной активности, является принцип стимулирования.
Когнитивное стимулирование может осуществляться с помощью различных приемов и методов организации проблемных ситуаций, когнитивного диссонанса и других противоречий, возникающих на пути познания.
Воснове эмоционального стимулирования могут лежать как традиционные средства вербального педагогического воздействия, так и
150
особые средства воздействий информационных средств. Электронная анимация, компьютерное моделирование, возможность самого субъекта влиять на ход «событий» в виртуальной среде, усиливают эмоциональные процессы при взаимодействии с компьютером. Выразительность экранного искусства (кино, телевидение, видео) позволяет «запускать» более «тонкие» механизмы эмоционального стимулирования, в экранной интерпретации доносить до зрителя эмоциональное воздействие других видов искусств. Возможность воздействия на различные виды чувств при специальном художественном построении сообщений, определяет особый познавательный потенциал аудиовизуальных технологий, соединяющих воздействия слова педагога с выразительными средствами экранного искусства (5).
Волевая регуляция основана на педагогической постановке учебной задачи перед субъектом, специальных заданиях, вопросах, стимулирующих субъекта к рефлексии, самоконтролю, самоанализу своей учебно-познавательной деятельности (6).
В том, как в процессе обучения организуется обратная связь реализуется педагогическая парадигма, своеобразная педагогическая «идеология». Жесткое управление учебной деятельностью субъекта педагогом, его руководящая роль, часто проявляется в привлечении средств интеллектуального и морального давления, в недостаточном учете собственных познавательных потребностей и мотивационных установок субъекта, в отсутствии поиска наиболее оптимальных, эффективных для конкретного учащегося способов достижения учебно-познавательных целей.
Однако в решении задач развития личности, мотивационной сферы, творческих процессов, особенно в области художественного творчества, в становлении ценностных ориентации, принципы взаимодействия, основанные на обратной связи, далеко не всегда бывают возможны и эффективны. И педагогическую идеологию сегодня следует пересматривать, учитывая новые информационные условия образовательной деятельности. В них основной педагогической стратегией должна стать постепенная передача управления в «руки самого учащегося», стимулирование позиции субъекта учебно-познавательной деятельности, управление на основе рефлексии. Эта стратегия во многом определяет и эффективную тактику педагогического взаимодействия, в котором снижается роль жестких методов и возрастает удельный вес нежестких, вероятностных подходов.
Стратегическая линия педагогического управления при этом будет направлена на переход от внешнего стимулирования самоорганизации субъекта в учебно-познавательной деятельности (задания стимулов к постановке целей, к осознанию различных путей их достижения, самоконтролю и коррекции) — к осуществлению полной саморегуляции
151
субъекта во внутреннем плане, без внешнего понуждения, стимулирования. Необходимым условием эффективности этого подхода является высокий уровень мотивации субъекта.
Приведем примеры организации такого «рефлексивного» управления, основанного на «внутренней обратной связи», реализованных в информационных технологиях, создаваемых проблемной лабораторией.
Целью информационной технологии, «Автопортрет — опты самопознания» (7), автор — доц. Т. А. Барышева, является стимулирование самодиагностики и построения студентом «автопортрета» креативных свойств своей личности с тем, чтобы составить программу саморазвития, наметить дальние и ближние цели самосовершенствования, самоактуализации. С помощью специально создаваемых информационных модулей автор стимулирует студентов на проведение экспресс - диагностики, различных форм самоаттестации, выполнение заданий творческого характера — в результате каждый из них получает необходимую информацию для самоанализа, возможность самопознания своей творческой индивидуальности.
В информационной технологии, направленной на подготовку будущего учителя к профессиональной деятельности в модульной аудиовизуальной технологии обучения (4), самоконтроль субъекта в процессе изучения курса основан на самостоятельном выполнении дифференцированных, разноуровневых заданий, сопоставлении полученных результатов с экспертным блоком, выявлении недочетов и их последующей коррекции.
Таким образом, в организации интегрированной учебной коммуникации в новом информационном пространстве функционирования культуры можно выделить две группы принципов. Одна — определяет принципы построения «прямых» (от педагога, от текста культуры), другая
— «обратных» (от воспринимающего субъекта) информационных потоков. Но обе группы принципов являются частными проявлениями единого, объединяющего принципа, определяющего все стороны взаимодействия в виртуальной интегрированной информационно – коммуникативной среде. Это принцип синергетики — теории самоорганизации, многовариантности развития систем.
Очевидно, что перспективное информационно – коммуникативное образовательное пространство будет развиваться на основе плюрализма научных и методических подходов, свободной конкуренции различных образовательных программ. В нем будут возникать особые условия для проявления самоорганизации субъекта: возможность свободного «входа и выхода» из образовательного пространства, выбора профиля и уровня обучения, форм учебного взаимодействия, варьирования его временных рамок. Реализация не только задаваемых извне, со стороны
152
образовательного учреждения, педагога, но и собственных образовательных целей, более широкий простор для проявления познавательной индивидуальности.
Следовательно, в этом пространстве необходимо принципиально поновому осуществлять профессиональную педагогическую деятельность и нам следует последовательно, постепенно, но целенаправленно вводить перспективные элементы в наше взаимодействие с учащимися, стимулируя у них проявление позиции субъекта, создавая возможности для повышения степени самостоятельности в обучении.
В этом новом образовательном пространстве неизбежно произойдет дифференциация педагогов на проектировщиков, разработчиков нового образовательного пространства, своего рода системных программистов новой образовательной среды, и педагогов – пользователей, умеющих поновому строить взаимодействие, эффективно осуществлять учебную коммуникацию в новом образовательном пространстве. Это ставит новые задачи в профессиональной подготовке педагогов - разработчиков и педагогов - пользователей.
Революционные изменения образовательных процессов уже начались, поэтому необходимо коренным образом реформировать технологии обучения, трансформировать формы, методы и приемы в опоре на перспективные информационно – коммуникативные средства, открывающие новые горизонты образовательного процесса. Для этого необходимо не эмпирически, а на основе научно обоснованных подходов проектировать и создавать новое информационно – коммуникативное образовательное пространство, готовить новые поколения учителей к эффективному функционированию в многообразной, вариативной, постоянно изменяющейся среде. Необходимые изменения затрагивают не только информационно – технологические аспекты профессиональной деятельности педагога, но связаны с переходом к новой педагогической парадигме, в которой принципиальным образом трансформируется система взаимоотношений, взаимодействий ученика и учителя, функции, деятельность педагога. Поэтому сегодня педагогической науке следует искать пути адекватного переноса накопленного педагогического опыта в интегрированное информационно – коммуникативное образовательное пространство. Перед каждым педагогом встают задачи овладения методическими и психологическими подходами эффективного функционирования в условиях перспективной информационной среды, коренных изменений в педагогическом мышлении, готовности к непрерывной адаптации, преодолению стереотипов, психологических барьеров перед инновациями в быстро изменяющемся, развивающемся информационном обществе.
153
Литература
1.Г. А. Бордовский, А. А. Степанов, Т. Н. Носкова. Развивающие особенности аудиовизуальных технологий обучения. / Педагогика. 1996, №4.
2.Т. Н. Носкова. Педагогические проблемы дистанционного обучения в сфере гуманитарного образования. / Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып. 4, 1999.
3.О. А. Туминская. Русская средневековая икона в традиционном и современном восприятии. Автореф. канд. искусств. СПб, 1998.
4.Т. Н. Носкова. Теоретико – практический аудиовизуальный курс с элементами интерактивной деятельности реципиентов. / Материалы научно-практ. конф. «Непрерывное образование: вероятностный прогноз и новые проекты», СПб, РАО-ИОВ, 1998.
5.Г. А. Бордовский, Т. Н. Носкова, Л. С. Макогоненко. Аудиовизуальные информационные технологии в учебной коммуникации. / Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып.2, 1997.
6.Л. А. Матвеева. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.
7.Л. А. Матвеева, Т. А. Барышева, М. И. Калинина, Т. Н. Носкова. Разработка новых информационных технологий — способ повышения квалификации преподавателей университета. / В сб. «Подготовка специалиста в области образования», вып. У11, СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
Опубликовано:
Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып.5 ,СПб, 2000г.
154