только по основному вопросу, но и включались в частные дискуссии между собой. В руках педагога находятся такие инструменты управления коммуникацией, как организационные предписания, инструкции, управление доступом, замыкание обратных связей и пр. Он может на расстоянии регламентировать самостоятельную деятельность по времени и по содержанию — задавать критерии оценивания, способы контроля, мониторинга. Все эти средства управления ориентированы на то, чтобы обучающийся сам управлял своей образовательной деятельностью, используя многовариантный выбор, на основе схем управления и различных форм взаимодействий [Дрофа В. М., 2003]. Следовательно, коммуникативные действия педагога, по сравнению с аудиторным процессом, будут видоизменяться и перестраиваться. Он должен уметь подготовить, запустить и поддерживать внеаудиторные коммуникационные взаимодействии, мотивировать обучающихся, стимулировать эффективное протекание взаимодействий.
Изменяется характер управления образовательной коммуникаций. Жесткое управление коммуникационным процессом здесь неэффективно. Психологические условия решения образовательных задач в сети кардинально изменяются, поэтому вряд ли целесообразно решать в сетевых взаимодействиях те задачи, которые эффективно решаются в аудитории. Здесь надо использовать принцип новых задач, решение которых можно обеспечить сетевыми средствами.
Пространство и время сетевых взаимодействий позволяет каждому субъекту возможность высказать свою точку зрения, проявить позицию, если педагог будет грамотно разворачивать коммуникационный процесс, не будет подавлять и жестко регламентировать высказывания. Большую роль в этом будет играть стиль педагогической деятельности. Проводя аналогию с электронным гипертекстом, можно предположить, что сетевой дискурс будет становиться нелинейным, разветвленным, многомерным, многоаспектным — иными словами, более качественным. В нем могут проявляться смыслы, мотивации, важные для участников коммуникативных событий, обучающихся, — в этом особая продуктивность сетевых взаимодействий.
Несомненно, что в достижении подобной продуктивности коммуникационного процесса важную роль играют мотивации обучающихся, а также умения самоорганизации и саморегуляции субъекта в образовательных взаимодействиях. Кардинально возрастает роль внутренних психологических факторов, обусловливающих качество протекания сетевого коммуникационного процесса [Носов Н. А., 2000].
Таким образом, качество сетевых образовательных взаимодействий в большей степени зависит от мотивов, установок обучающихся, психологической атмосферы образовательной деятельности. Большую роль при этом играют технологии аудиторной деятельности педагога, в
70
которых закладываются установки, мотивы субъектов |
сетевой |
коммуникации. |
|
Выводы
В аудиторной и сетевой среде психологические условия включения обучающегося в коммуникацию существенно отличаются. Аудиторная психологическая атмосфера автоматически включает и удерживает субъекта в коммуникации в заданном временном интервале, изолированно от окружающего мира. Даже в пассивной позиции слушающего субъект в определенной мере участвует в решении образовательных задач, у него формируются знания, ценностные позиции. Сетевые взаимодействия возможны только при активной позиции субъекта, который организует и регулирует свою деятельность в индивидуальном режиме взаимодействий.
С психологических и организаторских позиций процессы сетевой и аудиторной образовательной коммуникации являются взаимодополняющими, они позволяют эффективно решать разные классы образовательных задач. Поэтому в перспективной среде такие задачи следует планировать и уметь их решать. Это предполагает подготовленность педагога к осуществлению эффективных сетевых взаимодействий, в которых происходит смена его профессиональной позиции.
3.3. Психодидактические особенности организации сетевых образовательных взаимодействий
Эффективные образовательные взаимодействия в сетевой среде требуют кардинальных изменений не только в деятельности педагога, но и в деятельности обучающихся. Последние, как и педагоги, в решении образовательных задач используют компьютерно-программные инструменты коммуникационной деятельности, вступают в удаленные и разнесенные во времени взаимодействия. От их позиции, мотиваций, самоорганизационных компетенций будет зависеть эффективность сетевых образовательных взаимодействий.
Влияют ли сетевые взаимодействия на позиции, мотивации, психологические установки обучающихся? К сожалению, следует констатировать, что автоматически позитивных изменений ожидать не приходится. Если в аудитории студент не мотивирован вступать в образовательную коммуникацию, то трудно ожидать, что у него сами собой проявятся мотивации к взаимодействию в сетевой форме, если педагог не предпримет для этого определенных усилий, не изменит свои профессиональные действия, установки.
71
Выше мы выяснили, что основной потенциал сетевой коммуникации заключен в ее деятельностном характере. Поскольку изменились средства деятельности, то и профессиональная коммуникационная деятельность педагога в сети должна существенно трансформироваться. Она трансформируется и с формальной, внешне наблюдаемой стороны (использования инструментальных средств, методов), но — что гораздо более сложно — она должна измениться методологически, ценностно. Только изменение ценностных позиций педагога позволит принципиально по-иному организовать сетевую коммуникационную образовательную деятельность субъекта. Если внутренних ценностных изменений в профессиональной деятельности педагога не произойдет, то трудно ожидать качественных изменений в деятельности обучающихся. Сетевая коммуникация при этом будет мало эффективной, не соответствующей тем материальным и трудовым затратам, которые в нее вложены.
Для того чтобы осознать, какие ценности в сетевых взаимодействиях должны стать приоритетными для педагога, постараемся ответить на вопросы, как строится коммуникационная деятельность обучающихся в аудитории и как ее построение должно измениться в сетевой среде?
Коммуникация обучающихся в традиционных аудиторных образовательных взаимодействиях не является в полной мере самостоятельной. В ней цели и задачи ставит педагог, он же обеспечивает их решение, заставляя обучающихся выполнять намеченные им методы и приемы взаимодействий. В лучшем случае обучающиеся принимают цели и задачи педагога и осознанно выполняют требуемые коммуникационные действия [Мякишев С. Л., 2007]. К сожалению, часто это происходит в форме субъект - объектных взаимодействий, в которые педагог, затрачивая свои силы и энергию, заставляет включаться обучающихся, кнутом и пряником вызывая их на коммуникационные действия. Чтобы осознать необходимые изменения, попробуем ответить на некоторые вопросы.
Когда коммуникационную деятельность обучающегося в решении образовательной задачи можно считать самостоятельной?
В первую очередь в том случае, если у него сформированы мотивы вступления в коммуникации для решения образовательной задачи. Для этого субъект должен осознавать, что дают коммуникационные взаимодействия лично ему, а не педагогу, который их организует. Следовательно, он осознанно принимает цели коммуникации и интересуется, как его оценивают. Примером могут служить коммуникации при изучении иностранного языка, значимость которых субъект осознает и старается в них участвовать, если хочет изучить язык.
Не менее важны, наряду с принятием субъектом коммуникационных целей и задач, умения планировать и организовывать свои
72
коммуникационные сетевые действия в решении задач. При этом у обучающегося должны быть сформированы необходимые ИКТкомпетенции [Матвеева Л. В., 2000], умения эффективно использовать разные виды речевой деятельности, знания сетевого этикета (нетикета).
Влюбом виде самостоятельной работы, в том числе и коммуникационной, обучающийся должен организовать свою деятельность, регулировать ее, осознавая достоинства и недостатки собственной коммуникации, научиться корректировать их, развивая свои компетенции в этом направлении.
Врешении многих задач социальной практики не менее важными выступают социальные компетенции субъекта, необходимые для
реализации совместной |
деятельности |
в сети. |
В таких сетевых |
взаимодействиях могут |
проявляться |
коммуникационные инициативы: |
|
обучающийся сам ставит задачи, привлекая партнеров к их решению. Это может стать одним из факторов эффективности сетевого коммуникационного процесса.
Какие направления деятельности педагога способствуют становлению в качестве субъектов коммуникационного сетевого образовательного процесса?
Необходимо создавать педагогические условия актуализации разнообразных мотивов студентов в сетевых образовательных взаимодействиях. Эти условия должны возникать не только в сетевой части образовательной среды, но и в аудиторных взаимодействиях. В аудитории они должны видоизмениться таким образом, чтобы у студентов появились мотивы продолжать взаимодействия вне аудитории, в Сети. Именно тогда среда станет целостной, процессы, протекающие в ее аудиторной и внеаудиторной части, будут направлены на повышение качества образовательного процесса, на повышение активности студента, развитие его самостоятельности в образовательных взаимодействиях.
Какие мотивы к сетевой образовательной коммуникации педагогу следует стимулировать у обучающихся?
Хорошо известно, что любая деятельность полимотивирована. Следовательно, и в основе коммуникационной деятельности могут лежать разные мотивы обучающихся. Какие это мотивы? Психологи выделяют две основные группы: 1) мотивы достижения успеха; 2) мотивы избегания неудач в деятельности (Хекхаузен Х., 1986). Несомненно, что в Сети следует актуализировать первую группу мотивов, избегание неудач вряд ли позволит в Сети развернуть эффективную коммуникацию.
73
Какой успех сетевых взаимодействий может быть значим для обучающегося? Только ли связанный с усвоением предметного содержания, с его использованием? Несомненно, что, хорошо освоив материал, обучающийся обычно хочет высказаться, продемонстрировать свои знания и умения. Но есть и другие мотивы, вызывающие коммуникацию. Это, например, мотивы общения. Есть субъекты, умеющие и желающие говорить, — они готовы высказываться по любому поводу, важно их встроить в нужное русло. Мотивом может быть достижение социального статуса в группе, привлечение к себе внимания, его также можно грамотно использовать. Могут быть актуализированы и другие личные мотивы обучающихся, важно их знать и актуализировать, чтобы запустить в Сети коммуникационный процесс.
Педагогу важно осознавать наличие разных мотивов у обучающихся в сетевой коммуникации и уметь их стимулировать, вызывая активность субъектов в образовательной коммуникации. Это более сложная и индивидуализированная коммуникационная деятельность педагога по сравнению с массовым взаимодействием в аудитории. Здесь будут эффективными технологии модерации как особый вид психологических технологий. В основе этих технологий — умение видеть субъекта в образовательном процессе, а не просто оценивать его знания, компетенции. Здесь важен переход от дидактического к психодидактическому подходу, в центре которого находится развитие обучающегося в коммуникационном процессе [Панов В. И., 2007].
Однако важен не только запуск коммуникационного процесса в сетевой среде, но и его стабильное протекание, включенность аудитории, неразрывность процесса, его продуктивность, удовлетворенность субъектов коммуникационными взаимодействиями. Все это ставит на первый план мотивационную готовность участников к продолжению коммуникаций. В этом аспекте студенты должны ощущать в текущем процессе результативность своих коммуникационных действий, осознавать, что дает им самим вовлеченность, включенность, выполнение этих действий. Студент должен увидеть, осознать собственный смысл и значимость коммуникационной образовательной деятельности через взаимодействия с другими участниками процесса. Поэтому важно показать, что в процессе целенаправленно формируемых и реализуемых сетевых взаимодействий формируются важные конкурентные свойства и качества будущего специалиста.
Следовательно, педагог должен понимать мотивации студента и стимулировать их соответствующими приемами и методами, не давая им затухать, постоянно усиливать, трансформировать в более высокие виды мотиваций (познавательные). Для этого педагогу надо научиться видеть субъекта в сетевых взаимодействиях не только по его знаниям и умениям, но и мотивациям в образовательных взаимодействиях.
74